إعذاد انطبنبت أيي ت سهيى سبنى انشدادي

Transcript

1 ان هكت انعشبيت انسعىديت وصاسة انتعهيى انعبني جبيعت أو انمشي كهيت انتشبيت لسى اإلداسة انتشبىيت وانتخطيط التمكين اإلداري لتدعيم القدرة على اتخاذ القرارات لدى المشرفين التربويين بمدينة مكة المكرمة إعذاد انطبنبت أيي ت سهيى سبنى انشدادي إششاف انذكتىس أي أح ذ انع شي األستبر ان شبسن بمسى اإلداسة انتشبىيت وانتخطيط دساعحذن ي حى رطيثاخاىسظ هػي دسخحاى اخغر شف اإلداسجاىرشت ح اىرخط ؾ 1433 / 2012 أ

2 بسم اهلل الرمحن الرجيم ب

3 الدراسة ملخص اىر ن اإلداس ىرذػ اىقذسجػي اذخاراىقشاساخىذ اى ششف اىرشت تاداسجاىرشت ح اىرؼي انبحث: ع ىا. ت ذ ح نحاى نش ح اع اىثازثح:أ حعي عاى اىشداد : الدراسة أهداف مكة تدينة كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ على القدرة كمستول اإلدارم التمك ت مستول على التعرؼ -. نظرىم كجهة من ا ١ تكرمة القرارات. ا تاذ على كالقدرة ا ١ تكرمة مكة تدينة كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت للمشرف ت اإلدارم التمك ت ب ت العبلقة توضيح -. ا ١ تسحي الوصفي ا ١ تنهج الدراسة: منهج االستبانة. الدراسة: أداة تربويا. مشرفا 230 عددىم كالبالغ ا ١ تكرمة مكة تدينة ال تبوم اإلشراؼ قطاع يف العامل ت ال تبوي ت ا ١ تشرف ت تيع : الدراسة وعينة مجتمع الثنائي التباين تليل جراء ك ا ١ تعيارية اال ٨ ترافات ا تسابية ا ١ تتوسطات استخراج ك )SPSS ( بر ٣ تية استخدا : اإلحصائية المعالجات. ) ب تسوف ( االرتباط كمعامل : الدراسة لها توصلت التي النتائج أبرز البان" " بدرجة ا ١ تكرمةكانت مكة تدينة كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت عملية ٤ تاكر ٦ تارسة مستول أف. "أحيانا" بدرجة كجاء الذايت التحفيز كىو الثالث البعد باستثناء "كب تة". بدرجة ا ١ تكرمةكانت مكة تدينة كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ ٤ تاكر ٦ تارسة مستول أف العلمي. ا ١ تؤىل ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت مستول يف إحصائية داللة ذات فركؽ توجد ال لصاحل ا ٠ تربة سنوات ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت مستول يف إحصائية داللة ذات فركؽ توجد سنوات(. تس من )أقل خرباهتم من ا ١ تؤىل ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ على القدرة مستول يف إحصائية داللة ذات فركؽ توجد ال. العلمي سنوات ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ على القدرة مستول يف إحصائية داللة ذات فركؽ توجد. ا ٠ تربة القدرة كب ت كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت ب ت 0.01( ( مستول عند إحصائية داللة ذات عبلقة توجد طرديو. موجبة عبلقة كىي القرارات ا تاذ على التوصيات: ذلك. على تعينهم تدريبية دكرات خبلؿ من ك تكينهم ا تديدة ا ١ تسؤكليات لتحمل ا ١ تشرف ت إعداد - التعليمية. النواحي يف القرارات ا تاذ يف كخاصة الصبلحيات من مزيدا ال تبوي ت ا ١ تشرف ت منح -. ذلك نتائج من ا ٠ توؼ دكف التمك ت فرصة ٢ تم هتيء اليت الصبلحيات ال تبوي ت ا ١ تشرف ت إعطاء -. ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت نشر من تد قد اليت األسباب تشخيص - اإلبداع على ك تفيزىم ا ١ تسئولية تمل على لتشجيعهم تكينهم مت الذين للمشرف ت ك ٣ تزية ٤ تددة إضافية كحوافز مكأفاة نظا كضع -. كاالبتكار التطوير جهود يف ال تبوي ت ا ١ تشرف ت تيع مشاركة لضماف فعالة آلية ذلك يعد حيث القرار كا تاذ صنع دديقراطية ثقافة ترسيخ - للتمك ت. البلزمة كالقدرات ا ٠ تربات لكسب الفرصة دينحهم ذلك أف عن فضبل كاإلصبلح علمي. كاقعي بأسلوب ا ١ تشكبلت مع كالتعامل األفضل القرار اختيار على يساعد للمعلومات نظا بناء - يف كا ١ تشاركة ا تضور ا تميع يستطيع حىت االجتماعات لعقد ا ١ تناسب الوقت تديد يف ال تبوي ت ا ١ تشرف ت رأم أخذ ضركرة - بإجيابية. كا ١ تداكالت ا ١ تناقشات. اإلدارم كالتميز با تودة كعبلقتو اإلدارم التمك ت حوؿ الدراسات من مزيد إجراء - أ

4 Abstract Research title: the administrative Empowerment to strengthen the ability decision making for educational supervisors in the department of education in Makka Al-Mukarama Researcher name: Ameena Saleem Salem Alradadi Study goals: to identify the level of administrative empowerment, and the level of the ability of decision making for educational supervisors in the department of education in makka al-mukarama from their point of view, and investigate the relation between the administrative empowerment for educational supervisors in the department of education in Makka Al-Mukarama and their ability to decison making. Methodology and study tool: descriptive methodology (survey) Study population and sample: all the educational supervisors working in the department of education, educational supervison section in Makka Al-Mukarama with total number 230 educational supervisors. Statistical Methodology: By using (SPSS) program and extract the means, standard deveiation, (ANOVA), Pearson Correlation Coefficient. Most important results of the study: The level of practicing the dimensions of administrative empowerment operation for the educational supervisors in the department of education in Makka Al-Mukarama was "often" level, except the first dimension "self-motivation" which was "some times" level. The level of practicing the dimensions of decision making for the educational supervisors in the department od education in Makka Al-Mukarama was in "high" level. There is no statistical difference in the level of administrative empowerment for the educational supervisors in the department of education due to the academic qualification. There is a statistical difference in the level of administrative empowerment for the educational supervisors in the department of education due to the variable of (experience years) to the supervisors whose years of experience (less than five years). There is no statistical difference in the level of the ability of decision making for the educational supervisors in the department of education due to the variable of academic qualification. There is a statistical difference in the level of the ability of decision making for the educational supervisors due to the variable of "years of experience". There is a statistical relation at the level of (0.01) between the administrative empowerment for the educational supervisors in the department of education and the ability of decision amking, which is a positive and extreme relation. Recommendation: - To prepare the educational supervisors to carry new responsibility and enable them by training courses. - Give the educational supervisors more of authorties, especially in taking decisions in educational sides. - Give the educational supervisors the authorities which gave the opportunities of empowerment to them without fear from the results. - Identify the reasons which limit the spread of administrative empowerment for the educational supervisors. - Set a system of certain rewards and additional incentives for supervisors whom have enabled to encourage them to carry the responsibility and motivate them to creativity. - Dedicate the democratic culture of make and take the decision, because this considered as effective procedure to warrant the participation of all institution members in the efforts of improvement and reformation, in addition to give them the opportunity to gain experiences and the important abilities to the empowerment. - Construct information system help in selecting the best decision and to cope with the problem in a realistic and scientific way. - The importance of referring to the educational supervisors in determining the suitable time to hold meetings to enable every body to come and participate in the negotiation positively. - Make more of researches around the administrative empowerment and its relation with quality and management excellence. ب

5 إهداء إذل من رس يف حب العلم كا ١ تعرفة كطعم ا تياة كسقاين مياه األمل إذل من علم ت حب ا ٠ ت ت كالكرامة إذل ركح كالدم ا تبيب ". "ير تو اهلل إذل من مرت ت بفائض حناهنا كمنحت ت صادؽ دعائها كأحسست ت طعم ا تب كا تياة إذل أمي. "أ يوسف "حفظها اهلل كأطاؿ يف عمرىا على طاعتو إذل أخي العزيز أدين رعاه اهلل كسدد على دركب ا ٠ ت ت خطاه. إذل أشقائي كشقيقايت كأبنائهم. إذل. الشعب السورم إذل كل قؤالء أىدم ىذا ا تهد ا ١ تتواضع ج

6 شكر وتقدي ر قبه جعبىل:)سة أوصعين أن أشنش وعمحل اىيت أوعث عي وعيى واىذي وأن أعمو صبحلب جشضبه وأدخيين ثشمححل يف عجبدك اىصبحلني( صل اىنمو آ ة 19. أ تد اهلل كأشكره سبحانو كتعاذل الذم كفق ت علي إ ٧ تاز ىذا البحث ا ١ تتواضع شكران يليق بعظيم جاىو كسلطانو إنو نعم ا ١ توذل كنعم النص ت كأسألو عز كجل أف جيعل ىذا البحث تا يفيد كينفع األمة اإلسبلمية كأصلي كأسلم على سيد األنا سيد األكل ت كاآلخرين ٤ تمد بن عبد اهلل اهلل عليو كسلم كعلى آلو كصحبو أ تع ت. بكل تقدير كعرفاف أشكر قسم اإلدارة ال تبوية كالتخطيط أ تد الزىراين كأعضاء القسم ٢ تم تيعا كل الشكر كالتقدير ٦ تثنبل برئيس القسم كأخص بالذكر الدكتور عبداهلل الدكتور ٤ تمد معيض الوذيناين كسكرت تة القسم أستاذة ٧ تاة طيب أساؿ اهلل أف جيزيها ع ت خ ت ا تزاء. كأجد لزاما علي أف أنسب الفضل ألىلو كفاء كعرفانان كأتقد بوافر الشكر كعظيم االمتناف إذل من منح ت الرعاية الصادقة كالتوجيو ا ١ تخلص منذ اللحظة األكذل منكتابة ىذه الرسالة كحىت خرجت هبذه الصورة كأخص بو األستاذ الدكتور أدين أ تد العمرم الذم تفضل باإلشراؼ على ىذه الرسالة فكاف مقيبل لعثريت كباعثا يف النفس ا ٢ تمة كالعزدية نعم ا ١ تعلم الذم كىب نفسو ٠ تدمة العلم كطبلبو فاهلل أساؿ أف جيزيو خ ت ا تزاء كحيفظو ذخرا كسندا ألىلو ككطنو كأمتو. كما أتوجو بالشكر إذل السادة احملكم ت الذين قاموا بتحكيم االستبانة كعظيم االمتناف إذل السادة كعلى ما سيسدياف رل من نصح كإرشاد. كما أخص بالشكر )صفاء أخي العزيز كأتقد تزيل الشكر أعضاء تنة ا ١ تناقشة على تفضلهم بقبوؿ مناقشة ىذه الرسالة أدين على ما بذلو من عطاء صادؽ يف إ ٧ تاز ىذه الرسالة زياد يزيد عبد الر تن عبد اهلل عمرك عبد العزيز سليم (على ما قاكا بو من جهد يف مساعديت. د

7 ملخص الدراسة الملخص باللغة االنجليزية إهداء شكر وتقدير فهرس المحتويات فهرس الجداول فهرس المالحق ادلقدمة مشكلة الدراسة كأسئلتها أمهية الدراسة أىداؼ الدراسة حدكد الدراسة مصطلحات الدراسة أوال : األدب النظري التمك ت يف اإلسبل التمك ت لغة التمك ت اصطبلحان خصائص التمك ت التمك ت يف الفكر اإلدارم أبعاد التمك ت أمهية التمك ت معوقات تطبيق التمك ت ضمانات ٧ تاح برامج التمك ت أمهية ا تاذ القرارات فهرس المحتويات الموضوع الفصل األول: اإلطار العام للدراسة الفصل الثاني: األدب النظري والدراسات السابقة المبحث األول: التمكين اإلداري المبحث الثاني: اتخاذ القرارات رقم الصفحة أ ت ح خ ذ ش ص

8 مفهو ا تاذ القرارات مراحل ا تاذ القرارات أنواع القرارات أساليب ا تاذ القرارات خصائص القرارات الفعالة العوامل ا ١ تؤثرة يف ا تاذ القرارات مفهو اإلشراؼ ال تبوم أىداؼ اإلشراؼ ال تبوم مها اإلشراؼ ال تبوم مراحل تطور اإلشراؼ ال تبوم معوقات تك ت ا ١ تشرؼ ال تبوم انيا : الدراسات السابقة الدراسات العربية الدراسات األجنبية التعقيب على الدراسات السابقة منهج الدراسة ٣ تتمع الدراسة عينة الدراسة خصائص عينة الدراسة خطوات إجراء الدراسة متغ تات الدراسة أساليب تليل البيانات نتائج كمناقشة ك تليل السؤاؿ األكؿ نتائج كمناقشة ك تليل السؤاؿ الثاين نتائج كمناقشة ك تليل السؤاؿ الثالث نتائج كمناقشة ك تليل السؤاؿ اؿرابع نتائج كمناقشة ك تليل السؤاؿ اخلامس الموضوع المبحث الثالث: اإلشراف التربوي الفصل الثالث: إجراءات الدراسة الفصل الرابع: نتائج الدراسة ومناقشتها وتحليلها رقم الصفحة

9 الموضوع والمقترحات والتوصيات الدراسة نتائج ملخص الخامس: الفصل الدراسة نتائج ملخص كا ١ تق تحات التوصيات المراجع قائمة العربية ا ١ تراجع األجنبية ا ١ تراجع ا ١ تبلحق الصفحة رقم ص

10 رقم الجدول فهشط انجذاول عنوان الجدول توزيع أفراد عذينة الدراسة كفقا للمؤىل توزيع أفراد عينة الدراسة كفقان ١ تقر العمؿ توزيع أفراد عينة الدراسة كفقا ا ٠ تربة الثبات باستخدا معادلة ( ألفا كركنباخ ) صدؽ االتساؽ الداخلي باستخدا معامل )ارتباط ب تسوف( توزيع للفئات كفق التدرج ا ١ تستخد يف أداة البحث النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد التفويض النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد تنمية السلوؾ اإلبداعي النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد التحفيز النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد العمل ا تماعي النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد هتيئة ا تاذ القرار اإلدارم النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرار اإلدارم. النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد الصيا ة كاإلعبلف عن القرار. النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد متابعة تنفيذ القرار. تليل التباين األحادم ١ تتوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي تليل التباين األحادم ١ تتوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة اختبار LSD للمقارنات ب ت مستويات متغ ت سنوات ا ٠ تربة رقم الصفحة ذ

11 الجدول رقم الجدول عنوان القدرة مستول يف الدراسة عينة أفراد استجابات متوسط ١ تعرفة األحادم التباين تليل ا ١ تؤىل ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ على العلمي القدرة مستول يف الدراسة عينة أفراد استجابات متوسط ١ تعرفة األحادم التباين تليل سنوات ١ تتغ ت تعزل كالتعليم ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل القرارات ا تاذ على ا ٠ تربة ال تبية بإدارة ال تبوي ت ا ١ تشرف ت لدل اإلدارم التمك ت ب ت للعبلقة ب تسوف ارتباط معامل القرارات ا تاذ على القدرة كب ت كالتعليم الصفحة رقم ؽ

12 رقم الملحق فهشط اليالحك عنوان الملحق أداة الدراسة األكلية أ تاء السادة احملكم ت أداة الدراسة بعد التحكيم خطاب سعادة عميدكلية ال تبية ١ تدير عا ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة خطاب مدير عا ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة ١ تراكز اإلشراؼ ال تبوم

13 الفصل األول اإلطار العام للدراسة ا ١ تقدمة مشكلة الدراسة كأسئلتها أمهية الدراسة أىداؼ الدراسة حدكد الدراسة مصطلحات الدراسة 1

14 الفصل األول اإلطار العام للدراسة المقدمة: يعد تك ت العامل ت أحد ا ١ تداخل ا تاكمة لتحس ت إدارة ا ١ تؤسسات كالتعامل معها بكفاءة كفعالية حيث يعمل على إعطاء العامل ت الصبلحيات كا ١ تسؤكليات كمنحهم ا ترية ألداء العمل بطريقتهم دكف تدخل مباشر من اإلدارة مع توف تكافة ا ١ توارد كبيئة العمل ا ١ تناسبة كتأىيلهم فنيا كسلوكيا ألداء العمل كالثقة ا ١ تظلة فيهم. كيعترب التمك ت اإلدارم للعامل ت من أحدث ا ١ تفاىيم اليت ت تدد يف ٣ تاؿ تطور الفكر اإلدارم بعد أف توؿ االىتما من منوذج منظمة التحكم كاألكامر إذل ما يسمى اآلف با ١ تنظمة ا ١ تمكنة حيث يعترب مدخل التمك ت ذك صلة با تاىات التطوير السائدة كا ١ تتعلقة بتنمية ا تانب اإلنساين داخل ا ١ تؤسسة )االبراىيم : 2008 ص 13 (. كيرل حس ت ) 2009 ص 41 ( أف التمك ت اإلدارم من أفضل األساليب اليت تقو على مشاركة ا ١ ترءكس لرئيسو يف تديد األىداؼ اليت يراد تقيقها ك تديد الوسائل ا ١ تناسبة لتنفيذىا حيث أف التمك ت اإلدارم يهتم تنح ا ١ تديرين فرصة االستقبللية يف أداء العمل كصنع القرار ك تريب األفكار ا تديدة كإتاحة الفرصة أمامهم للحصوؿ على أدكات السلطة من معلومات كموارد كمن مث إشراكهم يف صنع القرارات ك تديد الرؤية كأىدافها مع توف ت ا ١ تعلومات البلزمة لذلك. تا يؤدم إذل تنميتهمكقادة كيتولد لديهم شعورا بالكفاءة كالقدرة على ا ٧ تاز مهامهم الوظيفية بنجاح ك ذلك تنمية ثقتهم بالذات كباآلخرين كالعمل على تس ت أدائهم الوظيفي. كيعترب الرقب ) 2010 ص 23 ( أف التمك ت منبع الصف الثاين للقادة كىذا من أىم الضمانات حيوية كاستمرار أم منظمة ففي ضوء النظرة التقليدية لئلدارة يقو بعض ا ١ تديرين بعملكل شيء فهم يقرركف ما جيب عملو ك يفية إ تامو كيفقدكف الثقة يف قدرات العامل ت معهم حيث يعتمد ا ١ ترؤكس ت كليان على مديريهم فهم ينفذكف فقط ما يطلب منهم كيف ضوء 2

15 النظرة ا ١ تعاصرة لئلدارة يقو ا ١ تديركف بتفويض كل فرد قدران من ا ١ تسئولية كإعطائو الفرصة إلدارة عملو بنفسو ك ذلك مشاركة العامل ت يف تديد ما جيب عملو مع منحهم قدران من ا ترية لتقرير كيفية التنفيذ. كتشهد النظم التعليمية كاإلدارية يف معظم دكؿ العادل سلسلة من اإلصبلحات ال تبوية من أجل تعزيز جودة التعليم ا ١ تدرسي كقد مشلت ىذه اإلصبلحات معظم عناصر العملية التعليمية ا ١ تناىج الدراسية أك الوسائل التعليمية أك اإلدارة ا ١ تدرسية كر م ذلك ىناؾ تأكيد مستمر على أف ا تودة الفعلية للتعليم تعتمد يف األساس على تك ت القادة ال تبوي ت الذم يعد موضوعا ٤ توريا يف ا تركات ا ١ تعاصرة لئلصبلح ال تبوم ك تسينو. كمنذ ذلك ا ت ت انصبت جهود الباحث ت كا ١ تختص ت على تطوير نظريةكفؤة إلدارة ا ١ توارد البشرية كفقا ١ تقتضيات العصر كمتطلبات التغي ت اليت تتطلب تك ت العامل ت يف ا ١ تؤسسات ال تبوية. كال يزاؿ الباحثوف يسعوف إذل بلورة ىذا ا ١ تدخل اإلدارم ككضعو يف إطار مفاىيمي يصلح للتطبيق العملي كيزيد من فعاليات ا ١ تؤسسة ال تبوية. كلكي تكوف ا ١ تؤسسات ال تبوية أكثر مواكبة كمبلءمة للظركؼ الراىنة كأكثر قابلية للنمو كاالزدىار كلتحقيق ميزيت الكفاءة كالفاعلية كأكثر استجابة للمتغ تات العا ١ تية فإف ا ١ تؤسسات ال تبوية كجدت بإمكاهنا تقليص النفقات كزيادة دافعية العامل ت كزيادة اإلنتاجية من خبلؿ التمك ت اإلدارم للموارد البشرية العاملة لديها كمنها ا ١ تشرؼ ال تبوم. كيعد اإلشراؼ ال تبوم ا ١ تسؤكؿ عن أبعاد العملية التعليمية تعها فهو يعد تنزلة منهج تطبيقي جيمع ب ت كظائف اإلدارة ٨ تو التخطيط كالقيادة كالرقابة كالتنمية ا ١ تستمرة للموارد البشرية كا ١ تادية كالفنية ا ١ تتاحة كىو أيضا عملية تشاركيو يش تؾ فيهاكل ذم عبلقة بالعملية التعليمية بأسلوب مرف فيو من الدينامية كآفاؽ من ا ترية كاإلبداع كىو عملية منظمة تع ت أهنا خاضعة لضوابط كقواعد كإجراءات ٥ تطط ٢ تا بدقة كي تؤدم كظيفتها على أمت كجو كىو عملية شاملة ألركاف النظا التعليمم ال تقتصر على ا ١ تعلم كإمنا تتعداه لتشمل ا ١ توقف التعليمي ككل من منهاج كأساليب ككسائل كبيئة كطبلب ك ت ذلك كعليو فاف اإلشراؼ ال تبوم نوع من أنواع التغذية الراجعة ( عقدة: (. ص 3

16 كما أف تك ت ا ١ تشرؼ ال تبوم لو دكركب ت يف تدعيم قدرتو على ا تاذ القرارات إذ يصبح بتمكينو أكثر قدرة على إدارة كتنظيم عملو فمن ديلك الصبلحيات يكوف قادرا على مواجهة ا ١ تواقف الصعبة ك تقيق ا ١ تشاركة الفاعلة يف إدارتو. كما يقو بو ا ١ تشرؼ ال تبوم من دكر أساس يف العملية التعليمية يدفع الباحث ت إذل دراسة العوامل ا ١ تؤثرة يف تكينهم كاليت بدكرىا تؤثر يف ا ٧ تازىم فاإلدارة الرشيدة ىي اليت تاكؿ الكشف عن حاجات ا ١ تشرؼ كالعمل على استيعاهبا على قدر ا ١ تستطاع لذلككاف البد من الكشف عن مستول تكينهم كدكره يف تدعيم ا تاذ القرار ٦ تا حدا بالباحثة إذل إلقاء الضوء على مشكلة الدراسة. مشكلة الدراسة وأسئلتها: تتمحور مشكلة الدراسة يف الكشف عن مستول ٦ تارسة التمك ت اإلدارم لتدعيم القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت تدينة مكة ا ١ تكرمة كيرل مهنا ) 2006 ص 9( أف ظاىرة تركيز السلطة يف أيدمكبار ا ١ تسؤكل ت تعد من أىم ا ١ تشكبلت اإلدارية اليت تواجهها البلداف النامية حيث يقود ذلك إذل اإلدارة البطيئة كاالىتما باألعماؿ الركتينية كاالنشغاؿ هبا عن األعماؿ اإلدارية ا ١ تهمة مثل: التخطيط كالتطوير كمتابعة تقد ا ١ تؤسسة كرسم السياسات. نظرا ألمهية التمك ت الذم يعترب أسلوبا إداريا يدعو إذل ا ١ تشاركة با ١ تسؤكلية بتفويض صبلحيات ا تاذ القرار كلتعزيز شعور العامل ت باالنتماء تاه مؤسستهم كنظرا للحاجة ا ١ تاسة إذل العامل ا ١ تمكن ا ١ تنتمي لعملو كمؤسستو كألمهية الدكر الذم يقو بو ا ١ تشرؼ ال تبوم لتحقيق األىداؼ ال تبوية ا ١ تنشودة كاالرتقاء تستول التعليم لتقدميكل ما بوسعو من جهد كإبداع إل ٧ تاز ىذه األىداؼ ألف ٧ تاح ا ١ تنظمة يعتمد على بيئة التنظيم كأسلوب تنفيذىا فالتمك ت بأبعاده ا ١ تختلفة للمشرؼ ال تبوم ضركرة حتمية لدكره القيادم يف العملية التعليمية حيث يعترب ا ١ تشرؼ ىو ا ١ تسؤكؿ عن تنفيذ األىداؼ ال تبوية يف ا ١ تيداف لتجوالو ب ت ا ١ تدارس ٦ تا جيعلو يهتم باألفراد كا تماعات التصالو ا ١ تباشر مع القادة ال تبوي ت يف منطقة عملو كمع مديرم ا ١ تدارس ا ١ تختلفة األمر الذم يعمل على تطوير أداء العملية ال تبوية التعليمية كلكي تق ؽ 4

17 إليو. ا ١ تنظمة أىدافها فإنو البد أف يتمتع ا ١ تشرؼ ال تبوم تهارات تعينو على أداء ا ١ تها ا ١ توكولة كبناء عليو جاءت ىذه الدراسة لتجيب على األسئلة اآلتية: ما مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة من كجهة نظرىم ما مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة من كجهة نظرىم ىل ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول الداللة ( 0.05 α( يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة تعزل ١ تتغ تات سنوات ا ٠ تربة كا ١ تؤىل العلمي ىل ىناؾ فركؽ ذات داللة إحصائية عند مستول الداللة ( 0.05 α( يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة تعزل ١ تتغ تات سنوات ا ٠ تربة كا ١ تؤىل العلمي ىل ىناؾ عبلقة ارتباطيو عند مستول الداللة ( )α 0.05 ب ت التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة كالقدرة على ا تاذ القرارات أهمية الدراسة: تربز أمهية ىذه الدراسة بأهنا تركز على موضوع ت إداري ت حديث ت كمها التمك ت اإلدارم كدكره يف تدعيم ا تاذ القرارات. كما تكمن أمهية ىذه الدراسة يف كوهنا األكذل على حد علم الباحثة اليت تدرس العبلقة ب ت التمك ت اإلدارم كتدعيم القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة. ك ٦ تا يزيد من أمهية الدراسة أهنا تلقي الضوء على العبلقة ب ت التمك ت اإلدارم للمشرف ت ال تبوي ت كب ت ا ٧ تازىم كالذم يستفيد منو أصحاب القرار ككاضعي السياسة ال تبوية يف كزارة ال تبية كالتعليم ك ذلك ا ١ تشرف ت ال تبوي ت. 5

18 أهداف الدراسة: هتدؼ الدراسة إذل: معرفة مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة من كجهة نظرىم. معرفة مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة من كجهة نظرىم. توضيح العبلقة ب ت التمك ت اإلدارم للمشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة كالقدرة على ا تاذ القرارات حدود الدراسة: -حدود زمانية: طبقت يف الفصل الثاين للعا الدراسي 1433 ىػ / 1434 ىػ. -حدود مكانية : طبقت على مراكز اإلشراؼ ال تبوم تكة ا ١ تكرمة كىي متكونة من ست مراكز )مركز اإلدارة كمركز الوسط كمركز الشماؿ كمركز الشرؽ كمركز الغرب كمركز ا تنوب(. حدود موضوعية: اقتصرت الدراسة على التعرؼ على كجهات نظر من ا ١ تشرف ت ال تبوي ت تراكز األشراؼ ال تبوم تدينة مكة ا ١ تكرمة بشأف دكر التمك ت اإلدارم يف تدعيم القدرة على ا تاذ القرارات. 6

19 مصطلحات الدراسة: التمكين اإلداري: يعرفو االبراىيم ) 2008 (" إعطاء العامل ت الصبلحيات كا ١ تسئوليات كمنحهم ا ترية ألداء العمل بطريقتهم دكف تدخل مباشر من اإلدارة مع توف تكافة ا ١ توارد كبيئة العمل ا ١ تناسبة لتأىيلهم مهنيا كسلوكيا ألداء العمل مع الثقة ا ١ تطلقة فيهم "ص.)15( - كيعرؼ إجرائيان: عملية منح القادة ال تبوي ت االستقبللية كا ١ تقدرة تيث تصبح لديهم ملكة االجتهاد كإصدار األحكا كالتقدير كحرية التصرؼ يف القضايا اليت تواجههم خبلؿ ٦ تارستهم ١ تهماهتم ك ذلك مسامهتهم الكاملة يف ا تاذ القرارات ضمن بيئة التنظيمات اإلدارية. المشرف التربوي: يعرفو عقدة ( 2011 ص 9 ( "ىو الشخص ا ١ تع ت من قبل كزارة ال تبية كالتعليم ضمن شركط معينة من حيث سنوات ا ٠ تربة كالتخصص كا ١ تؤىبلت العلمية كا ١ تسلكية". )كقد تبنت الباحثة ىذا التعريف(. اتخاذ القرارات: "اختيار أفضل البدائل بعد دراسة النتائج ا ١ ت تتبة علىكل بديل كأثرىا على األىداؼ ا ١ تطلوب تقيقها. كيتم االختيار بناء على معلومات حيصل عليها متخذ القرار من مصادر متعدد ٦ تا ساعد على الوصوؿ إذل أفضل النتائج" )مهنا 2006 ص 15 (. )كقد تبنت الباحثة ىذا التعريف(

20 الفصل الثاني األدب النظري والدراسات السابقة أوال: األدب النظري ا ١ تبحث األكؿ: التمك ت اإلدارم ا ١ تبحث الثاين: ا تاذ القرارات ا ١ تبحث الثالث: اإلشراؼ ال تبوم انيا :الدراسات السابقة الدراسات العربية الدراسات األجنبية التعقيب على الدراسات السابقة 8

21 المبحث األول : التمكين اإلداري تمهيد: يعد ا تانب اإلنساين كإدارة ا ١ توارد البشرية موضوع ان ىا ان ألف اإلنساف ىو ا ١ تس ؤكؿ األكؿ كاألخ ت عن الفشل كالنجاح ألم شركة من الشركات أك مؤسسة من ا ١ تؤسسات أك دكلة من الدكؿ. لذلك كاف االىتما بو كبإدارتو كبتوجيهو ك تفيزه من أىم األمور اليت تكاد تفوؽ أمهيتها كل القضايا األخرل ا ١ تتعلقة با ١ تاؿ كالتكنولوجيا كا ٢ تيكل كالتصميم ا ١ تواقف كاالنطباعات كالغرائز كالدكافع اليت ال ترل كتصعب مبلحظتها باإلضافة إذل ك تتاج إذل من يسرب أ وارىا كقبل ذلك تتاج إذل من يقف كيقدر أمهية التعامل معها( 1994:169.(Pfeffer, كتث ت بعض الدراسات تساؤالت حوؿ كاقعية تطبيق مفهو التمك ت يف اإلدارة كصعوبة تطبيقو على أرض الواقع كعلى الر م من ىذه اؿتساؤالت فهنالك شركات عا ١ تية كمؤسسات كب تة كصغ تة بدأت تارس ىذا ا ١ تفهو كتطبقو ك تد مردكدا إجيابيا ليس على ا ١ تعنوية مثل رضا العامل ت ككالئهم فحسب بل على ا ١ تستويات ا ١ تادية مثل كذلك. النجاح ا ١ تتوقع كبا ١ تقابل ىنالك شركات كمؤسسات حاكلت ك أخرل دل تاكؿ مستفيدة من تارب اآلخرين الفاشلة قضية تك ت اإلنساف ك تقوؽ التصرؼ كا تاذ القرار. تق معناىا إعادة ىيكل ة ا ١ تستويات األرباح كاإليرادات تطبيق ا ١ تفهو كلكنها فشلت كدل تقق مراكز القول كىنا تصبح العملية صعبة كمعقدة أحيانا.)Garwood,1984:62) كإعادة توزيع للسلطة ك تتاج إذل تفك ت كإعادة نظر. فتطبيق مفهو التمك ت يف ا ١ تنظمة حيتاج إذل تغي تات كتعديبلت متعددة منها سلوكية كنفسية كإدارية كسياسية كسلطوية كمنها إعادة ٢ تيكلة ا ١ تنظمة كذلك 192: 1994).)Pfeffer, التمك ت اإلدارم يهتم بشكل رئيس على إقامة الثقة كتكوينها ب ت اإلدارة كالعامل ت ك تفيزىم كمشاركتهم يف ا تاذ القرارات ك سر ا تدكد اإلدارية كالتنظيمية الداخليو ب ت اإلدارة كعامليها فا ١ تؤسسات ال تبوية الرائدة تدرؾ أف االىتما بالعنصر البشرم يؤدم اذل تقيق التميز 9

22 .ككفقا لذلك فإف القطاع ال تبوم يف حاجة ماسة لتب ت سياسات تتبلء مع التطورات ا ١ تعاصرة )الطعاين : 2011 ص 202 (. التمكين في اإلسالم : كذكر )األصفهاين ص 471 ( أف كلمة التمك ت كردت تشتقاهتا يف القرآف الكرمي يف تاف عشرة موضعا ك لب عليها الصيغة الفعلية كفيها ينسب اهلل تعاذل التمك ت إذل ذاتو العلية فهو كحده من ديكن لئلنساف كليس اإلنساف من ديكن لذاتو فردانكاف أ تاعة. كتظهر اآليات القرآنية كجود عبلقة ارتباطيو كثيقة ب ت مفهومي التمك ت كاالستخبلؼ فاهلل تعاذل يق ػػكؿ: ( وعذ اهلل اىز ه آمنىا مننم وعميىا اىصبحلبت ى سحخيفنهم يف األسض ممب اسحخيف اىز ه مه قجيهم وى مننه هلم د نهم اىزي اسجضى هلموى جذىنهم مه ثعذ خىفهم أمنب عجذووين ال ششمىن ث ش ئب ومه مفش ثعذ رىل فأوىئل هم اىفبسقىنالنور آ ة 55 كفيها يبدك االستخبلؼ يف األرض بوصفو سببان لعملية التمك ت يف الدين على ح ت يأيت التمك ت باعتباره النتيجة ا ١ ت تتبة على عملية االستخبلؼ كتش ت اآليات القرآنية كذلك إذل أف التمك ت مثلما يتحقق يف ا ١ تستول ا تمعي فإنو قد يتحقق يف ا ١ تستول الفردم فاهلل عز كجل يقوؿ چ ( ومزىل مننب ى ىسف يف األسض حجىأ منهب ح ث شبء وص ت ثشمححنب مه وشبء وال وض ع أجش ) احملسنني ىسف آ ة 56 كىذا يدؿ على أف رسالة اإلسبل ثقيلة يف ميزاف ا تق عند اهلل تعاذل ٦ تا يوجب على تلة الرسالة احملمدية أف يأخذكا أمانة رسالتهم بقوة كعز كثبات من ت ضعف كال هتاكف كال تكاسل فيتمثلوهنا عقيدة كسلوكان كمنهجان تياهتم مث يبلغوهنا للعا ١ ت ت على ىدل كبص تة فتعلو بذلك أركاف الرسالة احملمدية كمديك ن اهلل ألمة اإلسبل يف األرض كجيعلها قائدة للبشرية برسالتها كبا ١ تنهج الرباين الذم تنتهجو كتدعو إليو كستظلكذلك طا ١ تا تستمسك با ١ تنهج 10

23 الرباين أما إذا ا ٨ ترفت عنو كضيعت حدكده كحكمت قوان ت البشر فإهنا ستصبح تابعة لغ تىا ليس ٢ تا سيادة كال قيادة. كإذا مكن اهلل ألمة اإلسبل يف األرض فإف ذلك خ ت للبشريةكلها ألف أحوا ٢ تا مرتبطة تاؿ األمة فإف رشدت كمك ن ٢ تا يف األرض يعمها ا ٠ ت ت كديتد منها إذل ربوع األرض كما كانت أكربا تستمد منها يف بداية هنضتها بعد أف خرجت من قركهنا الوسطى ا ١ تظلمة نتيجة احتكاكها با ١ تسلم ت يف ا ١ تشرؽ كا ١ تغرب كإف جردت عن دينها كنسيت رهبا شقيت كشقيت معها البشرية كح ت تعود األمة اإلسبلمية إذل إسبلمها ا تق كديك ن ٢ تا اهلل يف األرض تتغ ت أحواؿ البشرية تبعان لذلك ( قطب 1411 ىػ ص 544(. كلقد قامت األمة اإلسبلمية يف ف تة من ف تات عصورىا السابقة بقيادة البشرية خ ت قيا كاعتلت عرش التمك ت يف األرض فانتشر اإلسبل يف أ ٨ تاء ا ١ تعمورة كحكم بشرع اهلل يف حياة البشر كاستقرت العقيدة يف قلوب الناس فخرجوا من عبادة العباد إذل عبادة رب العباد كمن ضيق الدنيا إذل سعة الدنيا كاآلخرة فرسوؿ اهلل صلى اهلل عليو كسلم عندما بدأ دعوتو العا ١ تية للبشرية ليبلغها دين اهلل الذم أكملو كرضيو لعباده إذل يو الدين بعد أف ذاقت كيبلت ا تاىلية يف معتقداهتا الفاسدة كعاداهتا ا ١ تزرية كأخبلقها الفوضوية استجابت لدعوتو عليو الصبلة كالسبل تاعة قليلة مستضعفة ال يظن الناظر إذل أحوا ٢ تا يف تلك الف تة أف يكوف ٢ تا شأف كمكانة كلكن اهلل عز كجل اصطفى أكلئك األخيار صحابة رسوؿ اهلل صل اهلل عليو كسلم ليكونوا نواة ألمة ستسود العادل كتعمر األرض كتقود البشرية فكانت اآليات القرآنية كالتوجيهات النبوية تريب صحابة رسوؿ اهلل صل اهلل عليو كسلم لشأف عظيم كىو إقامة ا ١ تنهج الرباين كالتمك ت يف األرض ك انت الوعود كالبشائر القرآنية تتنزؿ على رسوؿ اهلل صل اهلل عليو كسلم بأف النصر كالعزة كالتمك ت ٢ تذا الدين كأىلو. كمن تلك الوعود القرآنية بالتمك ت قولو تعاذل: ( وعذ اهلل اىز ه آمنىا مننم وعميىا اىصبحلبت ى سحخيفنهم يف األسض ممب اسحخيف اىز ه مه قجيهم وى مننه هلم د نهم اىزي 11

24 اسجضى هلم وى جذىنهم مه ثعذ خىفهم أمنب عجذووين ال ششمىن ث ش ئب ومه مفش ثعذ رىل فأوىئل هم اىفبسقىن چ النور: 55 حيث كعد اهلل عز كجل ليجعلنهم خلفاء األرض الذين ٢ تم السيطرة فيها كنفوذ الكلمة كاآليات تدؿ على أف طاعة اهلل باإلدياف بو كالعمل الصاحل سبب للقوة كاالستخبلؼ يف األرض كنفوذ الكلمة. كدل تكن الوعود الربانية كالبشائر النبوية لتقعد الصحابة رضي اهلل عنهم عن العمل كا تهاد فمع يقينهم بنصر اهلل ك تكينو لدينو أخذكا باألسباب اليت توصلهم لتلك ا ١ ترحلة ا ١ تنشودة حىت تقق ٢ تم الوعد الرباين فبعد ثبلث عشرة عاما من الدعوة كال تبية كاإلعداد أصبح للمسلم ت أنصار كدكلة امتدت يف أ ٨ تاء ا تزيرة العربية كبذلك بدأت أكذل مراحل التمك ت ا ١ توعود مث توالت بشائر التمك ت كاتسعت الدعوة اإلسبلمية لتمتد خارج ا تزيرة العربية يف عهد ا ٠ تلفاء الراشدين الذين مكن اهلل ٢ تم يف األرض ففتحوا الفتوحات كنشركا اإلسبل حىت جاء من بعدىم فأصبح التمك ت ما ب ت مد كج زر تسب أخذ ا ١ تسلم ت بأسبابو ك تقيقهم لشركطو. )الشنقيطي 1415 ىػ ص ص (. The Gaining of التمكين لغة واصطالحا : أ - التمكين في اللغة: ديكن تعريف التمك ت Empowerment لغويا اكتساب القوة أك النفوذ power أم إعطاء السلطة أك القوة البلزمة ألداء العمل كينطلق التمك ت من أف القوان ت كسائل مرنة لتحقيق ايات ا ١ تؤسسة كأىدافها كأف للمدير ا تق يف التصرؼ كإلصدار األكامر لآلخرين من أجل تقيق أىداؼ ا ١ تؤسسة )ا ٠ تطيب 2000 ص 4 (. كمن التمك ت ا ١ ت ك ن ة تقوؿ العرب: إف ب ت فبلف لذك م ك نة من السلطاف أم تك ن. كتسمى العرب موضع الط ت مكنة لتمكن الط ت فيو كا ١ تكانة عند العرب ىي ا ١ تنزلة عند ا ١ تلك كا تمع مكانات ال جيمع تع تكس ت كقد م مكن م كانةن فهو م ك ت كا تمع مكن اء كممنك ن - تك ن. 12

25 فالتمك ت يف اللغة: سلطاف كملك. )ابن منظور 1410 ىػ ص 414 (. - ب التمكين في االصطالح: كقد عرؼ أفندم) 2003 ص 10 ( أكسع ك ٦ تارسة الرقابة ك تمل ا ١ تسؤكلية كاستخدا مقدراهتم من خبلؿ القرار. كالتمك ت يف اللغة اال ٧ تليزية يف ( تعريف كلمة التمك ت التمك ت اإلدارم أنو عملية إعطاء ا ١ تديرين سلطة )Webster اؿ تشجيع على استخدا ما يتم ربطو تفهو التفويض حيث يكوف Empower to Give Sometimes Official Authority to the Freedom to ( )do Something كقد ظهرت تعريفات ٤ تدكدة ١ تفهو التمك ت اإلدارم من قبل الباحث ت كا ١ تختص ت تب ت أمهية ا ١ تفهو كدكره يف ا تياة اإلنسانية كمكوناتو كىي العناصر األساسية للتمك ت اإلدارم.)Forrester,2000:67 ( كديكن استخبلص أف التمك ت اإلدارم ىو إس تاتيجية تنظيمية كمهارة جديدة هتدؼ إذل إعطاء العامل ت الصبلحيات كا ١ تسؤكليات كا ترية يف أدائهم للعمل دكف تدخل مباشر من اإلدارة كتوف ت ا ١ توارد كبيئة العمل ا ١ تناسبة لتأىيلهم مهنيان كمسلكيان (471 (Conger,2005:. التعليم كيوضح س ت (satar) سبعة مبادئ مستمدة من األحرؼ األكذل لكلمة (Empower) (Education) الدافعية (Motivation) كضوح ا ٢ تدؼ (Purpose) (Ego نكراف الذات( Elimination (Willingness to Change) كىناؾ من كصف التمك ت على أنو حالو ذىنية الر بة يف التغ ت كىي: ( القاضي 2008 ص 11(. (Bowen and Lawler, 1995; Rafiq and.ahmed, 1998) ا ٠ تصائص على: لدرجة أف ا ١ توظف الذم ديتلك ىذه ا تالة الذىنية Mind) (State of ديتلك اآلتية اليت ديكن أف نطلق عليها خصائص ا تالة الذىنية للتمك ت كاليت تشتمل 1. الشعور بالسيطرة كالتحكم يف أدائو للعمل بشكل كب ت. 13

26 الوعي كاإلحساس بإطار العمل الكامل )أم األعماؿ كاألشياء اليت تدكر يف ذلك العمل.2 ا ٠ تاص الذم يقو بو ا ١ توظف(. 3. ا ١ تساءلة كا ١ تسؤكلية عن نتائج أعماؿ ا ١ توظف. ا ١ تشاركة يف تمل ا ١ تسؤكلية فيما يتعلق بأداء الوحدة أك الدائرة كحىت ا ١ تؤسسة اليت.4 يعمل هبا. إف ما يساىم يف توضيح أمهية التمك ت بشكل أكرب أف نرل بأف التمك ت يعطي الفرد مزيدا من ا ١ تسؤكلية ا ١ تناسبة للقيا تا ىو سؤكؿ عنو ( مأ إعطاء اإلنساف األقرب للمشكلة مسؤكليةكاملة كحرية للتصرؼ يف ا ١ تشكلة ألنو أك ألهنا أقرب الناس للمشكلة كأكثرىم احتكاكان كتأث تان تشكلتو أك مشكلتها (. كيرل 2002) Randolph )أف and Sashkin التمك ت ىو االع تاؼ تق الفرد با ترية كالتحكم كىذا األمر ديتلكو اإلنساف تا يتو افر لديو من إرادة مستقلة كخربة كمعرفة كدافع داخلي. فهنالك بوف شاسع ب ت من ديتلك إرادتو كمن ال ديتلكها كمن يتحمل ا ١ تسؤكلية كمن ال يتحملها كمن ىو جدير بالثقة كمن ىو ت جدير هبا. كالقائمة ال تنتهي. فإذا جر دنا الفرد يف أم سياؽ اجتماعي كتنظيمي من ىذه ا ١ تقومات فسيكوف يف ىذا تكريس لبلنصياع كالبلمسؤكلية كالشعور بعد األمهية. كالشعور بعد االستقبللية كالشعور بفقداف أم مع ت للوظيفة كالشعور بالنقص كتكريس الشعور بالتبعية كعد القدرة على التصرؼ. ىذه النتائج ال تبدك م ٤ تبطة للموظف فحسب كلكنها أيضان نتائج عكسية على ا ١ تؤسسة اليت مت ارس يف ىذه ا تالة جهدان أكرب يف الرقابة كالتأكد كا ١ تتابعة بدالن من الثقة اليت تعطي ٣ تاالن لئلدارة كا ١ تدير ليقو بأشياء أكثر أمهية من مراقبة أتباعو كالتأكد من أهنم يعملوف كال يلعبوف. كقد حاكؿ بعض العلماء كضع تعريفات متباينة للتمك ت فمثبل قا )Lashley,1999:87( بتعريف التمك ت من خبلؿ تقسيمو إذل عدد من األصناؼ مثل التمك ت بواسطة ا ١ تشاركة كالتمك ت من خبلؿ ا ١ تسامهة يف ا تاذ القرار كا ١ تشاركة يف تمل ا ١ تسؤكلية كالتمك ت من خبلؿ 14

27 االنتماء مع ما يتضمنو من انتماء ألىداؼ ا ١ تؤسسة. كيؤخذ على ىذا التعريف بأنو دل حيدد تعريفا كمفهوما ٤ تددا للتمك ت معتمدا بدال من ذلك على عدد من النتائج أك ا ١ تقومات اليت تساىم يف خلق ا ١ تناخ ا ١ تبلئم للتمك ت كال ديكن تاؿ من األحواؿ أف تتم عملية التمك ت دكف مقومات ا ١ تشاركة كالتفاعل كاالنتماء الذم ينسجم مع الشعور با ١ تسؤكلية ك تقيق األىداؼ. فالتمك ت يقود الفرد إذل الشعور باالنتماء ا ١ تعنوم للمؤسسة كاالنتماء ا ١ تادم ك ل منقا مكمل لآلخر كي تؾ كل منها آثاران إجيابية على نفسية ا ١ توظفة أك ا ١ توظف كشعورمها باألمهية يف ا ١ تؤسسة كباالعتبار كالت ؽمد االنتماء ١ تؤسستو. ر كيف ىذه العبلقة فإف التمك ت يعطي ا ١ توظف الركح اليت متكنو من خصائص التمكين : حيقق زيادة الصبلحيات كا ١ تسؤكليات للقادة مع إعطاء ا ترية يف ٦ تارسة العمل. التمك ت بتزكيد القادة ب ا ١ تقدرة على حل ا ١ تشاكل يف العمل كيف األزمات اليت تواجههم. األفراد أقل اعتماد على اإلدارة يف إدارة أعما ٢ تم. جيعل األفراد مسؤكل ت على نتائج أعما ٢ تم. كىناؾ ا تاىاف للتمك ت: ا تاه اتصارل كا تاه تفيزم فاال تاه االتصارل ىو عملية يع ت جيعل التمك ت اليت تتم من أعلى إذل أسفل كيتم ذلك عندما تتشارؾ ا ١ تستويات العليا مع ا ١ تستويات الدنيا يف السلطة كبالتارل يتضمن التمك ت ٦ تارسات إثراء الوظيفة إدارة ذاتية كاستقبللية يف فرؽ العمل. أما اال تاه التحفيزم ف تكز على ا تاه العامل ت ٨ تو التمك ت كاليت تتجلى يف الثقة على إ ٧ تاز ا ١ تها حيث يتضمن فعالية األداء كاستقبلؿ ا ١ توارد البشرية كيعطي للعمل قيمة مضافة كمع ت أكثر تفيزان حيث يضمن التمك ت اإلدارم تس ت جودة ا ٠ تدمة كالثقة ب ت العامل ت كا ١ تستفيدين كزيادة يف االنفتاح كاالتصاؿ ٦ تا يؤثر يف تك ت العبلقة ب ت ا ١ تنظمة ال تبوية ك ٥ ترجاهتا ك تك ت القادة ك تك ت ا ١ توىوب ت كا ١ تبدع ت كتزكيد العامل ت بالتوازف الشخصي كا ١ ته ت كتعزيز الرضا الوظيفي.)Berry,2007:236( 15

28 التمكين في الفكر اإلداري المعاصر : بدأ مفهو التمك ت البيئة الغربية بعد التسعينات من القرف العشرين. ظهر نتيجة تراكمية كتط ورية عرب ما يزيد عن ما ادلعاصر يتبلور يف أدبيات اإلدارة كيف ٦ تارسة بعض ا ١ تؤسسات يف فلم يظهر فكر التمك ت بشكل مفاجئ كإمنا ةئ عا من التطور يف الفكر اإلدارم تفاىيمو ا ١ تختلفة بشكل عا كبا ١ تفاىيم اليت تتعلق بإدارة ا ١ توارد البشرية كإدارة العبلقات مع اإلنساف داخل ا ١ تؤسسة أك خارج ا ١ تؤسسة. األسباب اليت تدفع ا ١ تنظمة إذل تب ت مدخل التمك ت تتمثل بالتارل: 1- حاجة ا ١ تنظمة إذل أف تكوف أكثر استجابة لتلبية احتياجات ا تماى ت كإرضائهم. ا تاجة إذل عد انشغاؿ اإلدارة العليا باألمور اليومية كتركيزىا على القضايا اإلس تاتيجية طويلة األجل. إطبلؽ قدرات األفراد اإلبداعية كا ٠ تبلقة. توف ت مزيد من الرضا الوظيفي كالتحفيز كاالنتماء. ا تد من تكاليف التشغيل بالتقليل من عدد ا ١ تستويات اإلدارية ت الضركرية ككظائف األفراد. إعطاء األفراد مسئولية أكرب ك تكينهم من اكتساب إحساس أكرب بإ ٧ تاز أكرب يف عملهم )ملحم 2006 ص 24( كلتحقيق ذلك البد من إحداث توؿ يف فكر كإس تاتيجية اإلدارة.كتعتمد ثقافة التمك ت على اندماج كمشاركة ا تميع كل من اإلدارة كالعامل ت على حدان سواء لتحقيق النجاح. فااللتزا كمشاركة القيادات اإلدارية شرط أساسي إلجياد ثقافة شاملة للتمك ت ك تك ت العامل ت ال يع ت تاؿ من األحواؿ سحب البساط من ا ١ تديرين كلكن ال تكيز بدالن من ذلك على توف ت الوقت 16

29 كا تهد. كقد كصف Nixon إس تاتيجية لتمك ت العامل ت من تس نقاط للمديرين للعمل بكفاءة كتتضمن: - بناء الرؤية. - تديد األكلويات. - بناء كتطوير عبلقات مع زمبلء العمل. - توسيع شبكة العمل. استخدا دعم اجملموعات الداخلية كا ٠ تارجية ( العتييب 2004 ص 96 (. - أبعاد التمكين اإلداري: - 1 تفويض السلطة: كعرؼ تفويض السلطة بأنو" منح سلطة ا تاذ القرار كالتنفيذ للمساعدين بدرجةكب تة من التعقل كاالعتماد على النفس")دل ديرلوؼ 2003 ص 128(. مزايا التفويض: يوفر مزيدا من الوقت ال ٧ تاز األعماؿ األكثر أمهية كيستفيد من ته( ا ١ تفوض إليو ( يف األمور األقل أمهية كبالتارل تنمو مهارات ا ١ تفوض كا ١ تفوض إليو كينشغل كل كاحد منهم تا ىو مفيد كتكوف األعماؿ أكثر فاعلية كا ٧ تا ن زا. يساعد على تنمية قدرات ا ١ ترؤكس ت كخاصة القيادات يف ا ١ تستويات الوسطى كالدنيا كيتيح ٢ تم فرصة ٦ تارسة ا ١ تها بقدر من ا ترية كا ١ تركنة دكف ضغوط كالتمتع بقدر من السلطة كاإلحساس با ١ تسؤكلية كزيادة فاعلية األداء من خبلؿ مبدأ ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرارات )ا ٢ توارم كآخركف 1993 ص 245(. إف التفويض ك ٦ تارستو بشكل جيد مع ا ١ تتابعة كالتقومي ا ١ تستمر تنح ا ١ تدير فرصة كسلطة ال تكيز على النتائج مع توف ت اآلراء كا ٠ تربات للعامل ت ا ١ تفوض ت إل تا كإ ٧ تاز ا ألعماؿ ا ١ تطلوبة (فليو كعبد اجمليد 2005 ص 325 (. 17

30 عملية التفويض تلق جوا مناسبا للعمل داخل ا ١ تنظمة فا ١ توظف يشعر بأنو ال توجد عملية انفصاؿ بينو كب ت القيادة. االجيايب األثر تعزيز الفعاؿ يف التفويض :يساعد الوظيفي الرضا زيادة بالنسبة ١ تعنويات ا ١ توظف فزيادة االتصاؿ ب ت ا ١ تدير كا ١ ترؤكس ت كالتعلم أثناء العمل كالشعور بزيادة ا ١ تسؤكلية كا ١ تشاركة كل ذلك ديكن أف يساعد على تس ت كتطوير ا ١ تعنويات (أبو معمر 2009 ص 96(. - 2 تنمية السلوك اإلبداعي: طرؽ امتبلؾ على القدرة كمهارات تفك ت ت تقليدية الواقع إذل كتر تتها كتنميتها ا ١ تلموس ٦ تا يساىم يف إجياد أساليب كأفكار جديدة تساعد على ا ٧ تاز ا ١ تهمات اإلدارية بكفاءة كفاعلية )القحطاين 2007 ص 17 (. كيعرفو أبو فارس بأنو " القدرة على ابتكار أساليب ككسائل كأفكار مفيدة للعمل تيث تلقى ىذه األفكار كاألساليب التجاكب األمثل من قبل العامل ت يف ا ١ تنظمات ك تفز ما لديهم من قدرات األىداؼ لتحقيق كمواىب عناصر متداخلة كمتشابكة: اإلنتاجية بصورة يع ت كىذا أفضل العنصر األكؿ :يتمثل يف الفكرة القيادية كالرؤية ا ١ تتميزة لئلدارم. عملية اإلبداع أف أما العنصر الثاين : يتمثل يف تريك كتشغيل كإذكاء مواىب كمهارات األفراد كالفريق. كالعنصر الثالث: م تثل ثبلثة تتضمن يف استثمار نتائج ىذه ال تكيبة ك تويلها إذل القنوات اإلنتاجية الصحيحة ٦ تا يعمل على تطوير العمل )الليثي 2008 ص 31 (. مزايا اإلبداع : اإلبداع ظاىرة إنسانية: أم أف كجودىا عا لدل البشر لكن بدرجات متفاكتة مقصورة على ذكم ا ١ تواىب أك الذكاء العارل كحدھ. كليست 18

31 اإلبداع ظاىرة مركبة: تتحكم فيها عوامل عدة لذلك ظهرت نظريات عديدة تاكؿ فهمو كتفس ته. اإلبداع ظاىرة صحية :فإذا أدرؾ الفرد أنو شخص مبدع زادت ثقتو يف نفسو ٦ تا يساعده على اإلنتاج كاالجيابية. اإلبداع يرتبط بالواقع كخصائص ا ١ تنظمة :فكلما كانت اإلبداعات متوافقة مع خصائص ا ١ تنظمة كاف ذلك أدعى إذل تشجيعها كقبو ٢ تا كالعمل هبا كالعكس صحيح )القحطاين.)23 : العمل الجماعي: العمل ٣ تموعة من الناس يشكلوف نظامان من الكيانات ا ١ ت تابطة لديها ىدؼ مش تؾ كىناؾ اختبلفان كاضحان ب ت فريق العمل كا تماعة من حيث مشولية العمل فالفريق مكلف با ٧ تاز ا ١ تهمة ك تقيق ا ٢ تدؼ بصفة عمل ألنو جزء من ا ٢ تيكل التنظيمي أما ا ١ تسؤكلية تاعية على فكرة العمل ا تماعي )القاضي 2008 ص 12(. كيعد عنصر داعم كمعزز للثقة بشرط توافر عوامل مش تكة ب ت ا تماعة من التعاكف كا ١ تساكاة كالتعاضد كالتكامل كا ٢ تمو كالطموحات كاآلماؿ ا ١ تش تكة يتضمنها عبلقة كتعارؼ كصبلت كقد تيا ا تماعة حياة مش تكة كفقا لنظا خاص. كا تماعة قد تمشك ل كفرؽ عمل من أجل إ ٧ تاز مشركع ما أك حل مشكلة ما. ففرؽ العمل أك تاعات العمل تدعم الثقة كتعز زىا ألهنا تعزز الكفاءة كما أف فرؽ العمل اليت تقو بالعمل ا تماعي تقو بأعما ٢ تا بشكل ت ر تي كالثقة ىي من أىم مقومات التنظيم ت الر تي )ملحم 2006 ص 75 (. - 4 التحفيز الذاتي: تعترب دراسة ا توافز كسيلة ١ تعرفة الكيفية اليت يتم هبا إشباع حاجات العامل ت فإذا رأت القيادة أف تزيد من إنتاجية ك فاءة العامل ت لديها عليها التعرؼ على دكافعهم كتنمي حاجاهتم حىت تقد ٢ تم حوافز مناسبة ك تفزىم للسلوؾ ا ١ تر وب كأساس التمك ت ىو التعزيز اإلجيايب )القاضي 2008 ص 10(. 19

32 أهمية التحفيز: تس ت الوضع ا ١ تادم كالنفسي كاالجتماعي للفرد كربط مصا تو تصاحل ا ١ تنشأة. زيادة يف العائد للمنظمة من خبلؿ رفع الكفاءة اإلنتاجية للعامل ت. - - ا ١ تسامهة يف تفج ت قدرات العامل ت كطاقاهتم كاستخدامها أفضل استخدا. - العمل على تقليص تكلفة اإلنتاج من خبلؿ ابتكار كتطوير أساليب العمل كاعتماد كسائل حديثة. - ا ١ تسامهة يف خلق الرضا لدل العامل ت عن العمل. )ا تريد 2007 ص 10 ( - أهمية التمكين : حيقق التمك ت نتائج يف البها إجيابية كىنالك عدد من ا ١ تزايا كالتبعات اليت تنجم عن تك ت ا ١ توظف ت نذكر منها: تقيق االنتماء. ا ١ تشاركة الفاعلة. تطوير مستول أداء العامل ت. اكتساب ا ١ تعرفة كا ١ تهارة. احملافظة على ا ١ توظف من قبل ا ١ تنظمة. شعور ا ١ توظف " تع ت الوظيفة. تقيق الرضا الوظيفي )ملحم (. 20

33 معوقات تطبيق التمكين: قد يواجو ا ١ تشرؼ ال تبوم بعض ا ١ تعوقات اليت قد تد من قدرتو على تطبيق تلك ا ١ تعوقات ما يلي: اؿ تك ت كمن البناء التنظيمي ا ٢ ترمي. ا ١ تركزية الشديدة يف سلطة ا تاذ القرارات. خوؼ اإلدارة العليا من فقداف السلطة. عد الر بة يف التغي ت. خوؼ اإلدارة الوسطى من فقداف كظائفهم كالسلطة. خوؼ ا ١ تشرؼ من تمل السلطة كا ١ تسآلة. األنظمة كاإلجراءات الصارمة اليت ال تشجع على ا ١ تبادأة كاالبتكار. السرية يف تبادؿ ا ١ تعلومات. ضعف نظا التحفيز. تفضيل أسلوب القيادة اإلدارية التقليدية. ضعف التدريب كالتطوير الذايت. عد الثقة اإلدارية.. عد مبلئمة نظا ا ١ تكافآت (الكعيب 2011 ص 371 (. ضمانات نجاح برامج التمكين: يق تح سايفركلو )civerolo( جهود التمك ت يف ا ١ تؤسسات ال تبوية: قائمة من اإلجراءات اليت ديكن استخدامها لضماف ٧ تاح 21

34 االستمرار بتواصل الرؤل حوؿ أىداؼ ا ١ تؤسسة كعوائدىا ا ١ تتوقعة. قيادة ا ١ ترؤكس ت باألفعاؿ كليس باألقواؿ. تك ت ا ١ تستخدم ت من حل مشكبلت العمل بأنفسهم. بناء الفكر اإلدارم ا تديد لدل اإلدارة الدنيا. بناء مهارات العمل كاالتصاؿ لدل أفراد ا ١ تؤسسات ال تبوية. فهم األدكات اليت تساعد يف حل ا ١ تشكبلت من قبل األفراد مثل ا ٠ ترائط التنظيمية للمؤسسات ال تبوية كالعصف الذى ت... اخل إجياد مناخ عمل ىادؼ. تشكيل فرؽ عمل مؤىلة كبقيادة فعالة. االع تاؼ تهود العامل ت يف ا ١ تؤسسات ال تبوية )عقدة 2011 ص.)4 وإلنجاح عملية التمكين في بيئة اإلشراف التربوي نقترح ما يلي: اال تاه ٨ تو البناء التنظيمي ا ١ ترف. التحوؿ لتطبيق مفهو القيادة التحويلية. بناء ا ١ تنظمة اليت تشجع على التعلم الذايت. السماح بتداكؿ ا ١ تعلومات. التحوؿ من نظا األشراؼ القائم على التوجيو كالتحكم. إعادة النظر يف نظا ا ١ تكافآت. توفر التدريب ا ١ تبلئم للقيادات اإلدارية ( العتييب 2004 ص 111 (. 22

35 الثاني المبحث القرارات اتخاذ ف اذخاراىقشاساخ أ اعاذخاراىقشاساخ أعاى ةاذخاراىقشاساخ خظائضاىقشاساخاىفؼاىح اىؼ ا واى إثشجف اذخاراىقشاس 23

36 إف ا تاذ القرارات اإلدارية من ا ١ تها ا توىرية كالوظائف األساسية للمدير ك مقدار النجاح الذم تققو أية منظمة إمنا يتوقف يف ا ١ تقا األكؿ على قدرة ك فاءة القادة اإلداري ت كفهمهم للقرارات اإلدارية كأساليب ا تاذىا ك تا لديهم من مفاىيم تضمن رشد القرارات كفاعليتها كتدرؾ أمهية كضوحها ككقتها كتعمل على متابعة تنفيذىا كتقوديها. أهمية اتخاذ القرارات: يعترب ا تاذ القرار من ا ١ تها ا توىرية يف العمل اإلدارم كمن ىنا كصفت عملية ا تاذ القرارات بأهنا قلب اإلدارة ك ٤ تور العملية اإلدارية كأصبح مقدار النجاح الذم تققو ا ١ تنظمات يتوقف إذل حد بعيد بقدرة ك فاءة قيادهتا على ا تاذ القرارات ا ١ تناسبة. ك ٦ تا زاد من أمهية ا تاذ القرارات ما تشهده التنظيمات اإلدارية ا تديثة من مشكلة تعدد كتعقد أىدافها كجود التعارض ب ت ىذه األىداؼ أحيانا فا تاذ القرارات تشمل من الناحية العملية كافة جوانب التنظيم اإلدارم كال تقل أمهية عن عملية التنفيذ كترتبط هبا ارتباطنا كثينقا كأف أم تفك ت يف العملية اإلدارية ينبغي أف يركز على أسس كأساليب ا تاذ القرارات كما يركز على أسس كإجراءات تنفيذىا (آؿ سعود ٢٠٠6 ص 30(. مفهوم اتخاذ القرارات: قد علماء اإلدارة تعريفات متعددة ١ تفهو ا تاذ القرار كله حسب خلفيتو ك ٣ تاؿ اختصاصو كفلسفتو كعلى الر م من تعدد ىذه التعريفات كتنوعها إال أف مفهو ا تاذ القرار حيظى بشبو اتفاؽ ب ت العلماء كا ١ تفكرين حوؿ العناصر األساسية للمفهو. فقد عرؼ نيجرك Nigro ا تاذ القرار بأنو "االختيار ا ١ تدرؾ الواعي ب ت البدائل ا ١ تتاحة يف موقف مع ت " )ا ته ت 2010 ص 32 (. كيعرؼ ىاريسوف ) Harrison ( عملية ا تاذ القرار بأهنا :" تظة اختيار بديل مع ت بعد تقييم بدائل ٥ تتلفة كفنقا لتوقعات معينة ١ تتخذ القرار" )آؿ سعود ٢٠٠6 ص 15 (. 24

37 كيش ت ساعايت إذل عملية ا تاذ القرار بأهنا "اختيار البديل األمثل ١ تشكلة إدارية تستوجب ا تل تيث تكوف ىناؾ ٣ تموعة متوفرة من ا تلوؿ البدائل تتاج إذل تليل كدراسة كاعية )ا ته ت 2010 ص.) 32 كمن ىنا ال بد من اإلشارة إذل ا ١ تصطلحات اليت ترتبط بعملية ا تاذ القرارات مثل: " القرار : القرار عبارة عن أداة من أدكات ٦ تارسة السلطة إف دل يكن األداة الوحيدة أما ا ١ تدير ١ تمارسة حقو الشرعي الذم من خبللو حيقق نتائج ملموسة لو كللعامل ت يف التنظيم. صناعة القرار: كىي عبارة عن عملية طرح بدائل أك حلوؿ ٤ تتملة كمناقشتها تل ا ١ تشكلة. ا تاذ القرار : كىي عبارة عن عملية اختيار بديل من بديل ت أك أكثر أك اختيار خطة عمل من ب ت عدة خيارات متاحة أما ا ١ تدير بقصد حل ا ١ تشكلة. إذف فعملية ا تاذ القرار ىي ببساطة عملية تديد للفكر أك الرأم حوؿ مواجهة مشكلة أك قضية معينة بعد أف تت مناقشتها يف عملية صناعة القرار ليكوف خطة عمل تل ا ١ تشكلة )مهنا 2006 ص 54(. مراحل اتخاذ القرارات: ا ٠ تطوة األكذل : تديد ا ٢ تدؼ الذم يسعى الفرد إذل تقيقو. ا ٠ تطوة الثانية : البحث عن البدائل ا ١ تمكنة ك تع ا ١ تعلومات عنها. ا ٠ تطوة الثالثة : تقدير احتماؿ ٧ تاح كل بديل يف تقيق األىداؼ. ا ٠ تطوة الرابعة : حساب القيمة ا ١ تتوقعة لكل بديل. ا ٠ تطوة ا ٠ تامسة : اختيار البديل األفضل.)السواط 2008 ص 382( كيرل مهنا ) 2006 :ص 58 ( أف اإلدارة الفع الة تتطلب تنظي ن ما سدي ندا لعملية ا تاذ القرارات بصورة رشيدة معقولة كبقصد أف يكوف القرار رشي ندا أك معقوال اختياره ألحسن االحتماالت ا ١ تمكنة لتحقيق ا ٢ تدؼ. فالقرارات الناجحة ىي اليت تتميز بالفرضية كا ١ تعقولية كاالختيار الصحيح ألنسب االحتماالت ا ١ تمكنة كىذا يستدعي أف يكوف القرار قائ ن ما على 25

38 ٣ تموعة من ا تقائق كليس على التحيز أك التعصب أك الرأم الشخصي.كىذا يع ت أي ن ضا أنو من الضركرم أف يكوف من يقو با تاذ القرارات مزك ن دا با ١ تعلومات بصورة مستمرة. أنواع القرارات: يفرؽ ساديوف Simon يوضحها على النحو التارل: - 1-٢ - 3 ا ١ تشار اليو يف )العتييب 1429 ىػ ص 12 ( ب ت عدة أنواع من القرارات القرار ا ٢ تادؼ : كىو الذم يرتبط با ٢ تدؼ النهائي كالقرار ت ا ٢ تادؼ : كىو الذم ال يؤدم إذل تقيق ا ٢ تدؼ النهائي. القرار الرشيد : ىو القرار الذم يعود إذل اختيار بدائل تؤدم إذل تقيق ا ٢ تدؼ النهائي كالقرار ت الرشيد :ىو القرار العفوم الذم ال يساعد على الوصوؿ للهدؼ النهائي. القرار ا ١ تربمج : كىو القرار الذم خيضع تسابات كخطط دقيقة كيتبع جداكؿ زمنية ٤ تددة كمقننة كالقرار ت ا ١ تربمج : كىو الذم يتطلب قدران كب تان من االبتكار ك تتلف أساليب معا تة القرار ت ا ١ تربمج عن القرار ا ١ تربمج. كقد تنوعت التصنيفات اليت قدمها ا ١ تهتموف يف ٣ تاؿ ا تاذ القرار قا السواط 2008 بتصنيف أنواعها على النحو التارل : أنواع القرارات حسب ا تهة اليت تتخذ القرار مركزية كأخرل المركزية. : قرارات فردية كقرارات تاعية كقرارات أنواع القرارات حسب اجملاؿ الذم يتخذ فيو : القرار األخبلقي القرار التعليمي_ ا ١ تنهجي القرار الشخصي القرار ا ١ ته ت القرار اإلدارم السياسي. أنواع القرارات حسب طبيعة ا ١ توقف :القرارات يف ظركؼ التأكد كا ١ تخاطرة كعد التأكد. أنواع القرارات حسب أمهية القرار :القرارات ا ١ تلحة كا ١ تؤجلة قرارات ركتينية رئيسية ملحة مشكوؾ فيها استشارية. ص 86 أساليب اتخاذ القرار: 26

39 تصنف أساليب ا تاذ القرارات حسب تصنيف علماء اإلدارة كفق ما يلي: أوال / األساليب التقليدية الوصفية: كيقصد هبا األساليب اليت تعتمد على ا ٠ تربة السابقة كالتقدير الشخصي للمديرين كتفتقر للتحليل كالتدقيق كاالستنتاج كال تتبع ا ١ تنهج العلمي يف ا تاذ القرارات كمن أىم األساليب التقليدية اليت تناك ٢ تا علماء اإلدارة بالدراسة ما يلي: أسلوب ا ٠ تربة : كيقصد هبا التجارب اليت دير هبا ا ١ تدير أثناء إدارتو ١ تها عملو كىنا ال تقتصر ا ٠ تربة على خربة ا ١ تدير متخذ القرار بل ديكنو االستفادة من خربات ا ١ تديرين اآلخرين أك من تارب ا ١ تديرين السابق ت الذين أحيلوا على التقاعد أك من خبلؿ خربة ا ١ ترؤكس ت أك الزمبلء.كىناؾ بعض ا ١ تخاطر اليت قد ت تتب على اعتماد ا ١ تدير على خربتو السابقة يف ا تاذه قراراتو ذلك ألف مثل ىذه ا ٠ تربة قد يشوهبا أخطاء أك فشل إضافة إذل ذلك أف ا ١ تشكبلت القددية اليت ب ت عليها خربتو قد تكوف ٥ تتلفة عن ا ١ تشكبلت ا تديدة. أسلوب ا تكم الشخصي كالبديهة : يع ت ىذا األسلوب استخدا ا ١ تدير حكمو الشخصي كاعتماده على سرعة البديهة كالتقدير السليم ألبعاد ا ١ تشكبلت اليت تعرض لو كإدراؾ عناصرىا ك تليل كتقييم البيانات كا ١ تعلومات ا ١ تتاحة. كمن مزايا ىذا األسلوب ا لوصوؿ إذل قرار يف أقصر كقت ٦ تكن كالفعالية يف ا تاذ القرارات ذات التأث ت احملدكد كاستغبلؿ ا ١ تقدرة الشخصية كبعد النظر كالقدرة على التصرؼ. - 1-٢ كىذا األسلوب ديكن أف يكوف ٣ تدي ن ا يف ا تاذ القرارات ت اإلس تاتيجية ك ذلك يف ا ١ تواقف الطارئة كاليت تتطلب مواجهة سريعة كما أنو يساعد على استغبلؿ بعض القدرات كا ١ تهارات لدل بعض ا ١ تديرين كالقدرة على التصور كا ١ تبادأة كاالبتكار ك تمل ا ١ تسؤكلية.)ا ته ت 2010 ص 37( أسلوب دراسة اآلراء كاالق تاحات : حيث يقو ا ١ تدير بعرض قراره ا ١ تبدئي على العامل ت معو ألخذ كجهة نظرىم حوؿ ما حيتاجو القرار من تعديل أك إقرار أك إلغاء هبدؼ الوصوؿ للقرار

40 األنسب ك ذلك يقو ا ١ تدير بدراسة االق تاحات ا ١ تقدمة إليو من قبل العامل ت معو. إف االعتماد على اآلراء ا تماعية ىو أسلوب دديقراطي يف ا تاذ القرارات كالقرار ا ١ تب ت على ا ١ تشاركة كإعطاء الرأم يشجع العناصر ا ١ تعنية بتنفيذه كل ه يف اجملاؿ. )عبلقي 2000 :ص.)528 الوقت كا تهد بأف األسلوب ىذا كديتاز كاألدكات ا ١ تستخدمة يف أقل ىي إعداده كتنفيذه تكلفة من ته من األساليب األخرل. -أسلوب إجراء التجارب : تيث يتوذل متخذ القرار بنفسو إجراء التجارب على البدائل أخنذا يف االعتبار تيع العوامل ا ١ تلموسة ك ت ا ١ تلموسة كاالحتماالت ا ١ ترتبطة با ١ تشكلة ٤ تل القرار حيث يتوصل من خبلؿ ىذه التجارب إذل اختيار البديل األفضل. 4 كمن ا ١ تآخذ على أسلوب إجراء التجارب أنو أسلوب باىظ الثمن كفادح كيستنفذ الكث ت من جهد ككقت ا ١ تدير متخذ القرار )كنعاف: 2007 ص 184(. التكاليف انيا / القرارات الكمية المعيارية : كىذه القرارات يتم ا تاذىا باالعتماد على الرشد كالعقبلنية ١ تتخذىا كاالعتماد كذلك على القواعد كاألسس العلمية اليت تساعده على اختيار القرار الذم يؤدم إذل تقيق األىداؼ ا ١ تر وبة ا ١ تنظمة من ب ت ٣ تموعة البدائل ا ١ تتاحة.كي م ف تض يف ا تاذ مثل ىذه القرارات كضوح األىداؼ كمعقوليتها كموضوعية متخذيها ك فاية ا ١ تعلومات ا ١ تطلوبة كدقتها كتوفر ا ٠ تربات كاالختصاصات كتفهم العوامل كا ١ تتغ تات ا ١ تؤثرة يف عملية اختيار البديل ا ١ تناسب كما ي م ف تض يف ا تاذ القرارات الكمية اتصاؼ متخذيها بالعقبلنية كالرشد كاعتمادىم على األسلوب العلمي الذم ديكنهم من تديد ا ١ تشكلة كتوضيح األىداؼ كإجياد البدائل ك تليلها كتقييمها كترتيبها ترتيب ن ا منطقي ن ا.ك ل ذلك ديكنهم من ا تاذ قرارات صائبة كرشيدة )مهنا 2006 ص 63 (. خصائص القرارات الفعالة: لقد حدد عباس خصائص القرار ا تيد فيما يلي: 28

41 توفر معلومات مؤكدة. كضوح حجم ا ١ تردكد ا ١ تر وب فيو. عد التحيز لوجهات نظر أشخاص أك جهات دكف األخرل. أف يكوف كاقعيا ٢ 3 4 أف يأخذ باالعتبار الظركؼ البيئية الداخلية كا ٠ تارجية. )عادل 1429 ىػ ص 21 ( - 5 العوامل المؤ رة في اتخاذ القرار: يش ت الصباغ " إذل أف بعض القرارات تتأثر بالظركؼ الشخصية ١ تتخذم القرارات كا ٠ تربة كاإلحساس كبعضهم يعتمد على توافر ا ١ تعلومات ا ١ تبلئمة ال تاذ القرار األنسب ك ٢ تذا فإف متخذم القرارات خيتلفوف ٦ تا ينعكس على نوعية القرارات ا ١ تتخذة. " )العتييب 1429 ىػ ص 17 (. كيصنف حبيب ا ١ تتغ تات اليت تتفاعل مع عملية ا تاذ القرار كحيددىا يف ثبلث ٣ تموعات ىي: العوامل الشخصية أك التكوين النفسي كاالجتماعي للشخص عند ا تاذ القرار. العوامل االجتماعية اليت تصف البيئة االجتماعية اليت يتخذ القرار يف إطارىا..1.٢ العوامل ا تضارية أك الثقافية اليت تصف األساليب كالعادات كالتقاليد اليت كا تماعات يف تصرفاهتم يف ٣ تتمع مع ت. )العتييب 1429 ص 17 ( تكم األفراد.3 29

42 ان بحث انثبنث: االششاف انتشبىي يفهىو االششاف انتشبىي أهذاف االششاف انتشبىي يهبو االششاف انتشبىي يشاحم تطىس االششاف انتشبىي يعىلبث ت كي ان ششف انتشبىي 30

43 ص) مفهوم اإلشراف التربوي: يعرؼ الزرعي ) 2011 ص 7 ( اإلشراؼ ال تبوم بأنو " عملية قيادية دديقراطية تعاكنية منظمة تع ت با ١ توقف التعليمي تميع عناصره من مناىج ككسائل كأساليب كبيئة كمعلم كطالب كهتدؼ إذل دراسة العوامل ا ١ تؤثرة يف ذلك ا ١ توقف كتقييمها للعمل على تسينها كتنظيمها من أجل تقيق أفضل ألىداؼ التعليم كالتعلم." كعرؼ بستاف اإلشراؼ ال تبوم بأنو:"ذلك ا تزء من اإلدارة ال تبوية الذم يع ت يف الدرجة األكذل بالعناصر البشرية ا ١ تكونة للتنظيم اإلدارم أك ا ١ تؤسسة اإلدارية ال تبوية كىو يهدؼ إذل إقامة عبلقات إنسانية على أساس تك ت كافة األفراد العامل ت من تقدمي إسهاماهتم الكاملة يف العملية ال تبوية ".(فلمباف 1429 ىػ ص 16 ( كيعرؼ القرشي ) 1429 ىػ( ا ١ تشرؼ ال تبوم بأنو ا ١ تشرؼ على ا ١ تادة العلمية التخصصية ا ١ تؤىل تأىيبلن علميان كتربويان كيعمل على مساعدة كتطوير كرفع مستول أداء ك فاية ا ١ تعلم ت. )20 أهداف اإلشراف التربوي: ترل أبو ربية أف اإلشراؼ ال تبوم يهدؼ بصورة عامة إذل تس ت عملييت التعليم كالتعلم كمن أىدافو مساعدة ا ١ تعلم ت على إدراؾ أىداؼ ال تبية ا تقيقية كدكر ا ١ تدرسة ا ١ تتميز يف تقيق ىذه األىداؼ ك تس ت ا ١ تواقف التعليمية لصاحل الطلبة كجيب أف يب ت ىذا التحس ت على التخطيط كالتقومي كا ١ تتابعة السليمة كاالىتما تساعدة الطلبة على التعلم يف حدكد إمكانياهتم تيث ينمو كل كاحد منهم من ن وا متكامبل إذل أقصى ما يستطيع كمساعدة ا ١ تعلم ت على إدراؾ مشكبلت النشء كحاجاهتم إدرا نكا كاض ن حا لبذؿ قصارل ا تهود إلشباع ىذه ا تاجات كحل تلك ا ١ تشكبلت كتوجيو ا ١ تعلم ت إذل ما لديهم من قدرات كمهارات تفيدىم يف التدريس كيف تس ت العملية التعليمية كمساعدهتم على إظهارىا كاستخدامها كمساعدة ا ١ تعلم ت على التعرؼ على ما يلقاه الطبلب من صعوبات يف عملية التعلم كيف رسم ا ٠ تطط للتغلب على ىذه 31

44 الصعوبات كمساعدة ا ١ تعلم ت على تديد أىداؼ عملهم ككضع خطة لتحقيق ىذه األىداؼ كتقوديها كتوجيو ا ١ تعلم ت الستكماؿ منوىم ا ١ ته ت كسد النقص يف تدريبهم كالعمل على تشجيعهم على تمل مسئوليات التدريس كمساعدة ا ١ تعلم ت على تتبع البحوث النفسية كال تبوية كدراستها معهم كمعرفة األساليب ا تديدة النا تة عن البحوث كتشجيع ا ١ تعلم ت على القيا بالتجريب كالتفك ت الناقد البناء ألساليب التدريس كتدريب ا ١ تعلم ت على عملية التقومي الذايت كتقومي النتائج اليت أدت إليها جهود ا ١ تعلم ت تصوص منو الطبلب يف ا تاه ا ١ تبادئ كا ١ تثل العليا ا ١ تطلوبة. ) ٢ تليت 2010 ص 12 ( مهام اإلشراف التربوي : أصبح لئلشراؼ ال تبوم يف مفهومو ا تديث مها كث تة تتفق مع مفهومو ا تديد كىو تطوير ا ١ توقف التعليمي تميع جوانبو كعناصره كيعترب تديد ا ١ تها من األمور ا ١ تهمة يف سبيل الوصوؿ إذل ايات ال تبية كالتعليم كا ١ تها ىي على النحو التارل: : التخطيط : على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف خيطط لعملو تشاركة كل من لو عالقة بعملو كأف يتعرؼ على حاجات ا ١ تعلم ت الذين يشرؼ عليهم كيساعدىم يف إعداد ا ٠ تطة السنوية كيساعد مديرم ا ١ تدارس يف إعداد ا ٠ تطة اإلشرافية كتوزيع ا تصص ب ت ا ١ تعلم ت. ا ١ تناىج : على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف يشارؾ يف إعداد ا ١ تناىج كتقوديها كتطويرىا يف ضوء ا ٠ تربة كالتنفيذ الفعلي كيوضح األىداؼ العامة كا ٠ تاصة كحيددىا أما ا ١ تعلم ت. - التعليم على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف حيدد مصادر ا ١ تعلومات عن ا ١ تواد التعليمية كأف يتابع األنشطة التعليمية ا ١ تتعلقة با ١ تادة كأف يعرض كينفذ موا ن دا تعليمية كطرائق تدريس جديدة كيساعد يف تطوير أساليب التدريس. النمو ا ١ ته ت : على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف يطلع على أحدث ا ١ تعلومات كاألساليب يف مبحثو كأف يوصل ما استجد من معلومات إذل ا ١ تعلم ت كأف يشجعهم على متابعة كل جديد يف ا ١ تعلومات كاألساليب كأف يتبادؿ ا ٠ تربات ا ١ تهنية مع ا ١ تعلم ت. - 1-٢

45 كيقد نتائجها يفسر كأف ٥ تتلفة اختبارات جيرم أف ال تبوم ا ١ تشرؼ على االختبارات : - 5 اق تاحات بشأف تسينها كأف يعد اختبارات مستول يف تصصو. اإلدارة : على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف يقد اق تاحات حوؿ كا تدد كأف يشارؾ يف تقدمي أعماؿ ا ١ تعلم ت كتقديراهتم التسهيبلت ا ١ تتاحة يف ا ١ تدرسة. تديد مراكز ا ١ تعلم ت القدامى السنوية كأف يتأكد من فعالية - 6 إدارة الصف :على ا ١ تشرؼ ال تبوم أف يعمل على تقومي سلوؾ ا ١ تعلم داخل الصف كأف يقد اق تاحات للمعلم حوؿ مشكبلت الضبط كالنظا داخل الصف كأف يقد التوصيات ا ١ تبنية على ا ١ تبلحظات أثناء الزيارة. - 7 : مع إنسانية عبلقات لو يكوف أف ال تبوم ا ١ تشرؼ على كاجملتمع الزمبلء مع العبلقات - 8 ا ١ تدرسة ب ت.الصلة توثيق على يعمل كأف الفريق بركح معهم كيعمل كا ١ تعلم ت ا ١ تديرين )الدكسرم كاجملتمع 2008 ص 16( مراحل تطور اإلشراف التربوي في المملكة العربية السعودية: المرحلة األولى :مرحلة مفتش القسم كا ١ تفتش العا ) ىػ( حيث مت إنشاء إدارة عامة تديرية ا ١ تعارؼ العامة يف عا 1344 ىػ كتتكوف ىذه اإلدارة العامة من اإلدارة مكتب التفتيش مكتب التعليم مكتب االمتحانات التحرير كاألكراؽ ك انت مسؤكلية مكتب التفتيش تنحصر يف التفتيش العا كمتابعة العملية التعليمية المرحلة الثانية :مرحلة التفتيش الف ت) ىػ( حيث مت تغ ت مسمى التفتيش العا بوزارة ا ١ تعارؼ إذل التفتيش الف ت كذلك يف عا 1383 كأنشأت الوزارة عمادة التفتيش لتشرؼ على أعماؿ ا ١ تفتش ت.) الدكسرم 2008 ص 11( ىػ المرحلة الثالثة : التوجيو ال تبوم 1387( ىػ( 33

46 ىو مرحلة متطورة من التفتيش يهتم بتوجيو التعليم مباشرة دكف تث أك تقصي كيف تض كقوع أخطاء يف ا ١ تيداف ليكوف دكره اإلصبلح كالتوجيو كتقدمي ا ١ تساعدة كالنصح للمعلم بدال من التفتيش عليو كالتعامل معو عاملة قائمة على االح تا ا ١ تتبادؿ كتبادؿ الرأم كما سعى إذل مساعدة ا ١ تعلم على النمو ا ١ ته ت كتقدمي العوف لو من أجل تس ت أساليبو كرفع مستول أدائو. كمارس ا ١ توجهوف أعما ٢ تم من خبلؿ الزيارات كعقد الدكرات التدريبية للمعلم تكما ركزكا على تقدمي ا ١ تساعدة للمعلم دكف االىتما بالعوامل ا ١ تؤثرة األخرل مثل البناء ا ١ تدرسي كالبيئة احمللية ك تىا كاقتصر تطيط ا ١ تشرؼ لعملو على تنظيم الزيارات كتصنيف ا ١ تعلم ت إذل فئات حسب مستويات أدائهم تيث مت ال تكيز يف الزيارات على ضعيفي ا ١ تستول.)الغفيلي كآخركف 1423 ىػ ص 4( المرحلة الرابعة :مرحلة تطوير التوجيو ال تبوم ) ىػ( 1369 / 9 / 10 ىػ أصدرت كزارة ا ١ تعارؼ قرارا ينظم التوجيو حيث تقرر بناء التوجيو ال تبوم على أمرين مها: التقومي كاإلشراؼ كيتم إ ٧ تازمها يف ثبلثة مستويات : ا ١ تدرسة ا ١ تنطقة الوزارة. المرحلة الخامسة :مرحلة التوجيو ال تبوم كالتدريب) 1401 ىػ /1416 ىػ( 1401 ىػ 6/10/ مت إنشاء اإلدارة العامة للتوجيو ال تبوم كالتدريب كتتبع للوكيل ا ١ تساعد لشؤكف ا ١ تعلم ت كينقل إليها تيع ا ١ توجه ت ال تبوي ت ا ١ توجودين على رأس العمل تختلف قطاعات التعليم تهاز الوزارة. كيتبع اإلدارة شعب التوجيو ال تبوم يف ال تبية اإلسبلمية اللغة العربية االجتماعات ال تبية الفنية ال تبية الرياضية العلو الرياضيات اإلدارة ا ١ تدرسية تعليم الكبار. المرحلة السادسة :مرحلة اإلشراؼ ال تبوم )1416 ىػ حىت اآلف (: أصدرت كزارة ا ١ تعارؼ 22 /1419/9 ىػ باعتماد مسمى قرارا لتغي ت مسماه إذل اإلشراؼ ال تبوم بدال من التوجيو ال تبوم كأصبحت اإلدارة العامة لئلشراؼ ال تبوم تشرؼ على الشعب ا ١ تتخصصة يف ال تبية اإلسبلمية اللغة العربية االجتماعات اللغة الرياضيات العلو اال ٧ تليزية ال تبية الفنية ال تبية الرياضية اإلدارة ا ١ تدرسية العلو اإلدارية كا تاسب اآلرل 34

47 شعب القضايا ا ١ تكتبات ا ١ تدرسية كىذه الشعب تتعاكف مع رؤساء كاحملافظات التعليمية من أجل تس ت العملية ال تبوية) )الدكسرم.)13 اإلشراؼ ال تبوم يف ا ١ تناطق 2008 ص ص 12- معوقات تمكين المشرف التربوي: ازدحا الفصوؿ الدراسية بالطبلب. كثرة عدد ا ١ تدارس اليت جيب على ا ١ تشرؼ ال تبوم زيارهتا. عد توفر كسائل مواصبلت للمشرف ت ٦ تا يؤدم إذل تعريض سياراهتم ا ٠ تاصة للخطر. كثرة األعباء اإلدارية اليت تؤثر سلبان على النشاط الف ت للمشرؼ ال تبوم. كثرة نصاب ا ١ تشرؼ ال تبوم من النشاط اإلشرايف الذم يشتمل على زيارة أعدادكب تة من ا ١ تعلم ت. قلة الدكرات التدريبية ا ١ تخصصة لرفع الكفاءة اإلشرافية لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت. قلة ا ١ تخصصات ا ١ تالية البلزمة لتنفيذ بعض األساليب اإلشرافية. قلة الصبلحيات ا ١ تمنوحة للمشرف ت ال تبوي ت. قلة توفر ا ١ تكتبات اجملهزة تهيزان كامبلن بالكتب كالدكريات كاألجهزة السمعية كالبصرية.اخل داخل ا ١ تدارس. عد مساكاة ا ١ تشرف ت ال تبوي ت با ١ تعلم ت يف اإلجازات. قلة الوسائل التعليمية البلزمة للعملية ال تبوية يف بعض ا ١ تدارس. عد توفر ا ١ تكتبات اليت تتوم على الكتب كالنشرات ال تبوية داخل مراكز اإلشراؼ ال تبوم. تدين مستول ا ١ تعلم ت يف أساليب التقومي كالقياس. ضعف التأىيل األكادديي كا ١ ته ت لبعض ا ١ تعلم ت. كثرة ا ١ تعلم ت ت ا ١ تؤىل ت تربويان خاصة يف ا ١ ترحلة االبتدائية. ضعف مستول إدارة ا ١ تدرسة يف ٣ تاؿ اإلشراؼ كا ١ تتابعة كالتقومي..1.٢ ٠.11.1٢

48 عد كضوح مفهو اإلشراؼ ال تبوم ا تديث للمعلم ت. االعتقاد ا ٠ تاطئ لدل بعض أفراد اجملتمع بأف ا ١ تشرؼ ال تبوم شخص يتصيد األخطاء. قلة إطبلع ا ١ تشرؼ ال تبوم على البحوث كالدراسات ا تديثة يف ٣ تاؿ اإلشراؼ ال تبوم. كجود اجملامبلت الشخصية يف عملية اإلشراؼ ال تبوم. )ا تامد 2005 ص 34 ( ٢٠ 36

49 : انيا : الدراسات السابقة العربية واألجنبية يتضمن ىذا ا تزء الدراسات العربية كاألجنبية ذات العبلقة تفهومي التمك ت اإلدارم كالقدرة على ا تاذ القرارات. الدراسات العربية: الدراسات المتعلقة بالتمكين اإلداري: دراسة النفيسة ( 2011 ( " إدراؾ التمك ت كعبلقتو بالرضا الوظيفي من كجهة نظر اإلداريات العامبلت تامعة ا ١ تلك سعود " كىدفت إذل معرفة مستول إدراؾ اإلداريات العامبلت يف جامعة ا ١ تلك سعود للمشاركة يف ا تاذ القرار ك تمل ا ١ تسئولية أثناء أداء ا ١ تها كحرية التصرؼ يف ا ١ تواقف اإلدارية داخل بيئة العمل. كما ىدفت إذل معرفة عبلقة ا ١ تتغ تات الدديو رافية يف درجة إدراؾ اإلداريات العامبلت يف جامعة ا ١ تلك سعود ألبعاد التمك ت مستخدمة ا ١ تنهج الوصفي كاالستبانةكأداة تمع ا ١ تعلومات كحددت الباحثة )700( مفردة بوصفها حجم العينة ا ١ تستهدفة كتوصلت إذل أف مستول إدراؾ التمك ت لدل أفراد العينة مرتفع.كأشارت إذل عد كجود فركؽ دالة إحصائيا يف الدرجة الكلية إلدراؾ التمك ت كمستول الرضا الوظيفي تبعا ١ تتغ تات سنوات ا ٠ تربة كالراتب الشهرم. دراسة الكعيب ( 2011 ( "التمك ت كعبلقتو تستول الرضا الوظيفي من كجهة نظر أعضاء ا ٢ تيئة التدريسية تامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز" ىدفت الدراسة إذل التعرؼ على مستول تك ت أعضاء ا ٢ تيئة التدريسية يفكل من جامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز ك استخدمت ا ١ تنهج الوصفي ا ١ تسحي كبلغ عدد أفراد العينة ( 300( عضو ىيئة تدريس مستخدمة أداة لدراستها االستبانة كمن نتائج دراستها : - مستول تك ت أعضاء ا ٢ تيئة التدريسية لكل من جامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز عالية بوجو عا. 37

50 مستول تك ت أعضاء ا ٢ تيئة التدريسية تامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز جاء عاليا جدا يف بعد ا ١ تكانة كعاليا يف بعد االستقبللية يف األداء كمتوسط يف بعدم صنع القرار كالنمو ا ١ ته ت. دراسة عقدة ) 2011 ( " التمك ت الوظيفي كعبلقتو باألداء لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف األردف "حيث ىدفت ىذه الدراسة إذل معرفة مستول التمك ت الوظيفي لدل ا ١ تشرف ت كعبلقتو تتغ ت ا تنس كا ١ تؤىل العلمي كسنوات ا ٠ تربة. كما ىدفت إذل توضيح العبلقة ب ت التمك ت كاألداء مستخدما ا ١ تنهج الوصفي. كتكونت عينة الدراسة من )90( مشرفا كمشرفو كمن )300( مدير مدرسة كمديرة كمن ( 4120( معلما كمعلمة مستخدما االستبانةكأداة تمع ا ١ تعلومات كتوصل يف دراستو إذل كجود عبلقة ارتباطيو اجيابية ب ت مستول التمك ت الوظيفي كمستول األداء يف تيع ٣ تاالت األداء. دراسة االبراىيم كالعضايلة كالعمرم ( 2008 ( " درجة ٦ تارسة التمك ت اإلدارم لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ " كىدفت ىذه الدراسة إذل التعرؼ على درجة ٦ تارسة التمك ت اإلدارم لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ كأختار عينة مكونة من ( 120( رئيس ديواف مت اختيارىم بشكل قصدم لقلة عددىم يف ح ت مت اختيار ( 180( إدارم من ٥ تتلف الكليات بشكل عشوائي بطريقة السحب كتوصل يف دراستو إذل أف درجة تطبيق التمك ت اإلدارم لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾكانت متوسطة حيث جاء تفويض السلطة يف ا ١ ترتبة األكذل مث العمل ا تماعي كحصل على درجة تطبيق متوسطة كتبله السلوؾ اإلبداعي بدرجة متوسطة كجاء يف ا ١ ترتبة األخ تة التحفيز بدرجة تطبيق متوسطة. دراسة ا ١ تعاين كعبد ا تكيم ) 2009 ( " التمك ت اإلدارم كآثاره يف إبداع العامل ت يف ا تامعة األردنية " كىدفت ىذه الدراسة إذل تعريف تصورات العامل ت يف ا تامعة األردنية ٨ تو مفهو التمك ت اإلدارم كأثر ذلك يف إبداعهم يتكوف ٣ تتمع الدراسة من ا ١ توظف ت ا ١ تصنف ت يف ا تامعة األردنية كيبلغ عددىم )960( موظفا مستخدما االستبانة كأداة تمع ا ١ تعلومات ككاف من أىم نتائجها كجود أثر ذم داللة إحصائية يف تصورات 38

51 ا ١ تبحوث ت ٨ تو مفهو التمك ت اإلدارم تعزل ٠ تصائصهم الدديو رافية باستثناء متغ تم العمر كالنوع االجتماعي. كالوظيفية دراسة ا ١ تهدم ( 2007 ( " تك ت ا ١ تعلم ت تدارس التعليم األساسي" ىدفت إذل الكشف عن العوامل ا ١ تكونة لبنية تك ت ا ١ تعلم ت تدارس التعليم األساسي يف مصر كتقدير مستول التمك ت لدل ا ١ تعلم ت كاختبار مدل تأث ت بعض ا ١ تتغ تات الدديو رافية على إحساس ا ١ تعلم ت بالتمك ت كالتعرؼ على أبرز معوقات تك ت ا ١ تعلم ت كصوال إذل طرح بعض اآلليات ا ١ تق تحة لتفعيل عملية تك ت ا ١ تعلم ت تدارس التعليم األساسي يف مصر. كطبق دراستو على عينة عشوائية من ا ١ تعلم ت يف عدد من احملافظات مستخدما ا ١ تنهج الوصفي يف دراستو كاالستبانةكأداة للدراسة كمن أبرز نتائجها : أف مستول تك ت ا ١ تعلم ت تدارس التعليم األساسي يف مصر متوسطا حيثكانت النسبة ا ١ تئوية لتقدير ا ١ تعلم ت ١ تستول تكينهم %63. ىناؾ فركؽ دالة إحصائيا يف درجات التمك ت العا للمعلم ت ك تيع أبعاده الفرعية باستثناء بعدين فقط )ا ١ تكانة ا ١ تعرفية كفعالية الذات يف العمل التعليمي ( تعزل الختبلؼ نوع ا ١ تدرسة )حكومي خاص ). دراسة الطعاين ( 2009 ( بعنواف " درجة التمك ت اإلدارم لدل مديرم ا ١ تدارس ا تكومية يف ٤ تافظة الكرؾ كىدفت إذل التعرؼ على درجة التمك ت اإلدارم لدل مديرم ا ١ تدارس ا تكومية يف ٤ تافظة الكرؾ كتكونت عينة الدراسة من 166 مديرا كمديرة مستخدما ا ١ تنهج الوصفي كاالستبانةكأداة لدراستو كمن أبرز نتائجها : أف تيع أبعاد التمك ت اإلدارم حصلت على متوسطات مرتفعة عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية يف تقديرات ا ١ تستجيب ت لدرجة التمك ت اإلدارم تعزل ١ تتغ ت النوع كا ١ تؤىل العلمي كالتفاعل بينهما. 39

52 الدراسات المتعلقة بالقدرة على اتخاذ القرارات: دراسة ا ته ت ) 1431 ىػ( "أساليب ا تاذ القرار يف إدارة األزمات ا ١ تدرسية من كجهة نظر مديرم ا ١ تدارس " كىدفت دراستو إذل التعرؼ على كاقع ٦ تارسة أساليب ا تاذ القرارات يف إدارة األزمات ا ١ تدرسية من كجهة نظر مديرم ا ١ تدارس كالكشف عن مدل توافق أساليب ا تاذ القرار اليت ديارسها مديرك ا ١ تدارس مع األساليب ا ١ تبلئمة إلدارة األزمات ا ١ تدرسية مستخد ا ١ تنهج الوصفي كاالستبانةكأداة تمع ا ١ تعلومات كتكونت عينة الدراسة من )97( مديرا. كتوصل إذل أف مديرم ا ١ تدارس ديارسوف أساليب ا تاذ القرار بدرجات متفاكتة حيثكانت األساليب اليت ديارسها ا ١ تديركف بدرجةكب تة جدا ستة أساليب من ٣ تموع أساليب الدراسة كالبالغ عددىا اثنا عشر أسلوبا كانو يوجد توافق ب ت األساليب اليت ديارسها مديرك ا ١ تدارس يف إدارة األزمات كب ت األساليب ا ١ تبلئمة إلدارة األزمات ا ١ تدرسية بلغت نسبتو )%83,33( كبدرجة مرتفعة. دراسة العتييب ) 2007 ( يف دارسة بعنواف "ا توار ال تبومكآلية لبلتصاؿ كا تاذ القرار لدل مديرات مدارس التعليم العا تدينة مكة ا ١ تكرمة "مستخدمة ا ١ تنهج الوصفي ا ١ تسحي كاالستبانةكأداة لتطبيق دراستها كمت اختيار العينة العشوائية للدراسة من اجملتمع األصلي ٢ تذه الدراسة من ا ١ تديرات )95( كا ١ تعلمات )700(. أظهرت نتائج الدراسة أف مديرة ا ١ تدرسة تفعل األسلوب ا ١ تؤثر يف ا تاذ القرارات داخل ا ١ تدرسة عن طريق إحاطة تيع ا ١ تعلمات بالقرارات ا ١ تتخذة بعد االجتماع. كما أشارت إذل أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية يف كجهات نظر ا ١ تديرات كا ١ تعلمات حوؿ تفعيل ا ١ تديرات ألسلوب ا توار يف ا تاذ القرارات. دراسة العتييب ) 1429 ىػ( دراسة بعنواف "ا تاذ القرار كعبلقتو بكل من فاعلية الذات كا ١ تساكاة االجتماعية لدل عينة من ا ١ ترشدين الطبلبي ت تحافظة الطائف" كىدفت اذل: التحقق من كجود عبلقة ارتباطية ب ت القدرة على ا تاذ القرار ك ل من فاعلية الذات كا ١ تساندة االجتماعية لدل ا ١ ترشدين الطبلبي ت تحافظة الطائف. _ 40

53 التحقق من كجود فركؽ ذات داللة إحصائية يف كل من القدرة على ا تاذ القرار كفاعلية الذات كا ١ تساندة االجتماعية. _ كاستخد ا ١ تنهج الوصفي كطبق عينة عشوائية قوامها ( 270( مرشدا طبلبيا مستخدما االستبانةكأداة لتطبيق دراستو كتوصل إذل كجود عبلقة ارتباطيو موجبة ذات داللة إحصائية ب تكل من درجات القدرة على ا تاذ القرار كب ت درجة فاعلية الذات لدل ا ١ ترشدين الطبلبي ت. دراسة عادل ) 1429 ىػ( "درجة ٦ تارسة القيادات ال تبوية يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت بالعاصمة ا ١ تقدسة لعملية ا تاذ القرار" كىدفت إذل التعرؼ على درجة ٦ تارسة عملية ا تاذ القرارات لدل القادة ال تبوي ت يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت بالعاصمة ا ١ تقدسة كاستخد ا ١ تنهج الوصفي كاالستبانةكأداة لتطبيق دراستو كتكونت العينة من تيع القادة ال تبوي ت يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت كالبالغ عددىم )270( قائدا تربويا كتب ت أف درجة ٦ تارسة ٤ تاكر عملية ا تاذ القرارات لدل القادة ال تبوي ت يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت بالعاصمة ا ١ تقدسةكانت بدرجةكب تة حيث بلغ ا ١ تتوسط اإل تارل ٢ تا ( 4.08(. دراسة بوعزة ) 1424 ىػ( " كاقع استخدا ا ١ تعلومات يف ا تاذ القرارات كحل ا ١ تشكبلت من قبل مديرم ا ١ تؤسسات الصناعية ا ٠ تليجية : منطقة الرسيل العمانية " ىدفتاإلجابة عن األسئلة التالية: كيف يستخد مديرك ا ١ تؤسسات ا ١ تشاكل الصناعية تنطقة الرسيل ا ١ تعلومات يف ا تاذالقرارات كحل - ا ١ تؤسسات مديرك يهتم حد أم إذل اليت ا ١ تعلومات بنوعية الرسيل تنطقة الصناعية - يستخدموهنا يف ا تاذ القرارات كحل ا ١ تشكبلت ا ١ تؤسسات مديرك يبلقيها اليت ا ١ تشكبلت ما تميعهم لدل الرسيل تنطقة الصناعية - للمعلومات البلزمة ال تاذ القرارات كحل ا ١ تشكبلت 41

54 كتكونت عينة ىذه الدراسة من مديرم ا ١ تؤسسات الصناعية تنطقة الرسيل الصناعية كالبالغ عددىم )55( فردا مستخدما االستبانةكأداة تمع ا ١ تعلومات كتوصل إذل أف ىناؾ ارتفاع ملحوظا يف درجة استخدا ا ١ تعلومات يفكل اجملاالت ذات الصلة بعملية ا تاذ القرارات كحل ا ١ تشكبلت حيث بلغ ا ١ تتوسط ا تسايب اإل تارل ٢ تذه ا ١ تشكبلت )4 من 5(. كما أفادت نتائج الدراسة إذل أف أىم الصعوبات اليت يواجهها أفراد الدراسة لدل تميعهم للمعلومات اليت حيتاجوهنا ال تاذ القرار تتمثل يف : عد توفر الوقت الكايف لتجميع ا ١ تعلومات افتقار ا ١ تعلومات ا ١ تتوفرة إذل الشمولية عد توفر ا ١ تعلومات ا ١ تر وب فيها افتقار ا ١ تعلومات إذل التصنيف ا ١ تبلئم. افتقار ا ١ تساعدين إذل التجربة يف ٣ تاؿ تميع ا ١ تعلومات كاس تجاعها. دراسة اإلبراىيم ) 2002 ( " تليل مستويات ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرارات ا تامعية دراسة ميدانية يف جامعة ال تموؾ" كىدفت إذل تليل مستويات ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرارات ا تامعية على أمل التوصل إذل تدعيم ما ىو إجيايب كالتوصية تعا تة ما ىو أقل اجيابية أك سلبية مستخدما ا ١ تنهج الوصفي كاالستبانةكأداة تمع ا ١ تعلومات كاختار عينة عشوائية بلغت )53( مسؤكال يف جامعة ال تموؾ كأظهرت نتائج الدراسة أف مستويات ا ١ تشاركة ا ١ تتدنية عالية كأف مستويات ا ١ تشاركة ا ١ ترتفعة ضعيفة يف ا تاذ القرارات ا تامعية كما أظهرت التحليبلت أف ىناؾ عبلقة طردية ب ت مستويات أمهية ا تاذ القرارات من جهة كمستويات ا ١ تشاركة فيها. 42

55 الدراسات األجنبية: دراسة ل تؿ ( 2002, )Littrell ) تك ت العامل ت يف الص ت : دراسة حالة( كىدفت اذل دراسة توجهات كمواقف اإلدارة كالعامل ت حوؿ التمك ت كاشتملت عينة الدراسة على ٣ تموعة من الفنادؽ السياحية داخل الص ت تعود ملكيتها إذل دائرة األقاليم ا تكومية احمللية كتدار من قبل ك االت عا ١ تية كأظهرت النتائج موقفا إجيابيا تاه تك ت العامل ت كدلت على ٧ تاح تطبيق برامج التمك ت يف ىذا البلد. دراسة باترؾ كسبنس ")Patrick & Spence, 2006( العبلقة ب ت التمك ت ا ٢ تيكلي كالدعم التنظيمي ا ١ تدرؾ" كىدفت إذل تث العبلقة ب ت التمك ت ا ٢ تيكلي كالدعم التنظيمي ا ١ تدرؾ كاثر ىذه العوامل على رضا ا ١ تديرات عن قيامهم بأدكارىم كذلك من خبلؿ استبياف مت تطبيقو على ( 84( من مديرات تستشفياتكندا كقد توصلت ىذه الدراسة إذل ارتباط التمك ت ا ٢ تيكلي إجيابيا بالدعم التنظيمي ا ١ تدرؾ للمديرات كأف التمك ت يف العملكاف لو أثركب ت على مشاعر ا ١ توظف ت فيما يتعلق بالدعم كشعورىم با تاجة إذل اإل ٧ تاز يف العمل عندما أعطيت ٢ تمكافة إمكانيات التمك ت. دراسة مفا منساح ( )Mfum Mensah, 2004 بعنواف "التمك ت ا ١ تنطوم على اجملتمعات التقليدية يف إدارة ا ١ تدرسة "توضيح ا ١ تشاركة اجملتمعية كوسيلة من كسائل تك ت أعضاء اجملتمع احمللي من أجل تعميق مستول مشاركتهم يف عملية صنع القرار ذات الصلة تدارسهم كفحصكيفية إدراؾ أعضاء اجملتمع كىيئات التدريس كا ١ تنظمات الراعية ت ا تكومية كأعضاء اللجنة اإلدارية احمللية أنفسهم ١ تثل ىذا ا ١ تنهج ا ٠ تاص باإلدارة ا ١ تدرسية كأكضحت نتائج الدراسة أف توؿ التحكم إذل أعضاء اجملتمع احمللي قد أدل إذل كونو إدارة لتمكينهم كأف اإلدارة احمللية للمدارس ٢ تا فوائد مؤسسية كإدراكية كب تة. دراسة Employyee Empowerment management Giving بعنواف )Heller,2005). Power to the people كىدفت الدراسة إذل توضيح فكرة التمك ت على أهنا ليست عملية فردية أم تتعلق بفرد أك ٣ تموعة من األفراد داخل ا ١ تنظمة بل تتعدل ذلك 43

56 لتصبح إدارة عبلئقية ترتكز إذل أسلوب منظمي. كيضرب الباحث مثاال على التمك ت عندما يكوف فرديا أك شخصيا من خبلؿ تث ميداين تناكؿ مديرين بريطاني ت تدؿ نتائج البحث % 56 من ا ١ تديرين الذين مت سؤا ٢ تم الزالوا خيططوف لتمك ت موظفيهم بينما تاكز عدد الشركات اليت دل تضع خطة للتمك ت نصف شركات العينة ما يع ت أف ىذه الشركات اكتفت بالتمك ت النظرم من خبلؿ الركايات القصصية يف أدب اإلدارة أك من خبلؿ ا ٠ تطابات ا ١ توجهة للموظف ت. كتوصلت الدراسة إذل نتيجة مفادىا أف تك ت العامل ت جيب أف خيضع ١ تمارسة عملية قابلة للرقابة كالتطوير عن طريق تعزيزىا كمساندهتا من قبل إدارة ا ١ تنظمة. التعقيب على الدراسات السابقة: من خبلؿ استعراض الباحثة للدراسات السابقة كجدت ىناؾ تنوع يف أمهيتها كأىدافها كمنهجيتها كأدكاهتا كنتائجها كمدل عبلقتها بالدراسة ا تالية كفيما يلي عرضا لذلك: الدراسة ا تالية تتلف عن الدراسات السابقة من حيث تناك ٢ تا ١ توضوع التمك ت اإلدارم إذ أف الدراسة ا تالية تناكلت التمك ت اإلدارم من حيث دكره يف تدعيم ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بينما الدراسات السابقة تناكلت التمك ت من جوانب متعددةكدراسة عقدة ) 2011 ( كاليت تناكلت التمك ت كعبلقتو باألداء الوظيفي كدراسة االبراىيم ) 2008 (درجة ٦ تارسة التمك ت كدراسة ا ١ تعاين كعبد ا تكيم ( 2009 ( التمك ت كأثره يف إبداع العامل ت كدراسة النفيسة ( 2011 ( التمك ت كعبلقتو بالرضا الوظيفي. كدراسة )2002, )Littrell ) تك ت العامل ت يف الص ت: دراسة حالة(. أظهرت نتائج الدراسات السابقة أف ىناؾ درجات متفاكتة يف درجة التمك ت حيث أظهرت دراسةكل من النفيسة ( 2011 ( كدراسة أبو زيد ( 2010 ( ارتفاع درجة التمك ت يف ح ت أظهرت دراسة عقدة ( 2011 ( كاإلبراىيم ) 2008 ( كا ١ تعاين كأخو رشيدة ) 2009 ( إذل توسط درجة التمك ت

57 اتفقت ٣ تمل الدراسات على أنو ينبغي نشر ثقافة التمك ت اإلدارم ب ت العامل تكدراسة ا ١ تعاين كأخو رشيدة ) 2009 ( كدراسة عقدة ) 2011 ( كدراسة االبراىيم ) 2008 (. اختلفت الدراسات السابقة يف أىدافها تبعا ألىداؼ الباحث ت فمنها ما أكدت على معرفة اثر التمك ت اإلدارم يف اإلبداع لدل العامل تكدراسة االبراىيم) 2008 ( كدراسة ا ١ تعاين كأخو رشيدة ( 2008 ( كمنها ما أكدت على إدراؾ اإلداريات للتمك ت كمستول الرضا الوظيفي لديهنكدراسة النفيسة ( 2011 ( كىدفت دراسة باترؾ كسبنس ( )Patrick & Spence تث العبلقة ب ت التمك ت ا ٢ تيكلي كالدعم التنظيمي ا ١ تدرؾ كاثر ىذه العوامل على رضا ا ١ تديرات عن قيامهم بأدكارىم كىدفت دراسة مفا )Mfum Mensah منساح ( توضيح ا ١ تشاركة اجملتمعية كوسيلة من كسائل تك ت أعضاء اجملتمع احمللي من أجل تعميق مستول مشاركتهم يف عملية صنع القرار ذات الصلة تدارسهم كىدفت دراسة Heller إذل توضيح فكرة التمك ت على أهنا ليست عملية فردية أم تتعلق بفرد أك ٣ تموعة من األفراد داخل ا ١ تنظمة بل تتعدل ذلك لتصبح إدارة عبلئقية ترتكز إذل أسلوب منظمي. كمنها ما ىدفت إذل معرفة مستول التمك ت الوظيفي لدل ا ١ تشرف تكدراسة عقدة ( 2011 ( كاتفقت ىذه الدراسة من حيث األىداؼ مع دراسة عقدة. تتفق ىذه الدراسة مع الدراسات السابقة يف تناك ٢ تا لبعض ا ١ تتغ تات كمتغ ت ا ١ تؤىل العلمي كسنوات ا ٠ تربة الذم تثتو دراسةكل من )عقدة 2011 ( كدراسة االبراىيم ) 2008 ( كدراسة ا ١ تعاين كاخو رشيدة ) 2009 (. تتفق ىذه الدراسة مع الدراسات السابقة يف استخدامها للمنهج الوصفي. لقد تباينت عينات الدراسات السابقة من باحث آلخر تبعا لنوع ا ١ تستجيبكما تنوعت عينات دراستها من اإلداري ت كأعضاء ىيئة التدريس با تامعات كا ١ تشرف ت ال تبوي ت أك ٣ تموعة فنادؽ سياحية أما الدراسة ا تالية فقد بلغت عينة الدراسة ( 230( مشرفا يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت بالعاصمة ا ١ تقدسة ك تتلف الدراسة ا تالية مع الدراسات السابقة يف بيئة التطبيق حيث تنوعت البيئات اليت طبقت فيها الدراسات

58 السابقة ماب ت بيئات ٤ تلية كعربية كأجنبية كإف اتفقت الدراسة ا تالية مع دراسة عقدة يف عينة الدراسة كىي ا ١ تشرف ت ال تبوي ت إال أف الدراسة تتلف عنها يف بيئة التطبيق كزمنو. أما من حيث أدكات الدراسة فإف معظم الدراسات السابقة استخدمت االستبانةكأداة من أدكات البحث للوصوؿ ألىدافها. كاختلفت الدراسة ا تالية عن الدراسات السابقة بأهنا الدراسة األكذل على حسب علم الباحثة اليت تناكلت التمك ت اإلدارم لتدعيم ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت تدينة مكة ا ١ تكرمة. ك تيزت ىذه الدراسة عن تىا من الدراسات السابقة يف أهنا: - تناكلت فئة مهمة يف اجملتمع كىي فئة ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف مدينة مكة ا ١ تكرمة. طبقت على مراكز اإلشراؼ ال تبوم تدينة مكة ا ١ تكرمة. - دل تتعرض ىذه الدراسة للفركؽ ب ت ا تنس ت ٢ 3 كعليو ديكن القوؿ أف الدراسات السابقة ٢ تا دكر يف تعزيز الدراسة ا تالية كاتضاح مساراهتا ر م كجود بعض االختبلؼ يف األىداؼ كاألساليب كتنوع الدراسات السابقة كتناك ٢ تا جوانبكث تة من العمليات اإلدارية قد أكسبت الباحثة سعة يف االطبلع توانب العمل اإلدارم فيما يتعلق بالتمك ت. 46

59 الثالث الفصل إجراءات الدراسة منهج الدراسة ٣ تتمع الدراسة عينة الدراسة خصائص عينة الدراسة خطوات إجراء الدراسة متغ تات الدراسة أساليب تليل البيانات 47

60 إجراءات الدراسة يت ناكؿ ىذا الفصل اإلجراءات ا ١ تنهجية للدراسة من حيث منهج الدراسة الذم استخدمتو الباحثة كاألساليب اإلحصائية اليت استخدمت يف معا تة بياناتو ك تديد ٣ تتمعو كعينتو كأدكاتو من حيث بنائها كاإلجراءات ا ١ تتبعة يف التأكد من صدقها كثباهتا. منهج الدراسة: اعتمدت الدراسة على ا ١ تنهج الوصفي ا ١ تسحي القائم على تليل ا ١ تعطيات الواقعية ا ١ تيدانية من خبلؿ ا تصوؿ على معلومات دقيقة تصور التمك ت اإلدارم لتدعيم القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة. مجتمع الدراسة : حيث أف ىذه الدراسة تتعلق بدراسة التمك ت اإلدارم لتدعيم القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت تدينة مكة ا ١ تكرمة فقدكاف ٣ تتمع الدراسة يتكوف من تيع ا ١ تشرف ت العامل ت يف اإلشراؼ ال تبوم بإدارة ال تبية كالتعليم كيبلغ عددىم 230 مشرفا تربويا. عينة الدراسة: ٣ تتمع الدراسة ٤ تدكد العدد كىو 230 مشرفان تربويان فقد قامت الباحثة بتوزيع استبانة الدراسة على تيع ا ١ تشرف ت ال تبوي ت العامل ت يف قطاع اإلشراؼ ال تبوم تدينة مكة ا ١ تكرمة كالبالغ عددىم 230 مشرفا تربويا. أعيد منها 115 استبانة كقد مت استخدا التكرارات كالنسب ا ١ تئوية لتوضيح خصائص عينة الدراسة يف ضوء متغ تات الدراسةكما يلي : 48

61 خصائص عينة الدراسة: مت استخدا التكرارات كالنسب ا ١ تئوية لتوضيح خصائص عينة الدراسة يف ضوء متغ تات الدراسة كما يلي: )1 توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للمؤهل : ا ١ تؤىل دكتوراه ماجست ت بكالوريوس اجملموع جدول رقم )1( توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا العدد للمؤهل النسبة ا ١ تئوية % 8.7 % 49.6 % 41.7 % )2 توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لمقر العمل: جدول رقم )2 ) توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لمقر العمل مقر العمل العدد النسبة ا ١ تئوية مقر العمل العدد النسبة ا ١ تئوية % % 16.5 اإلدارة 19 الشرؽ % % 11.3 الوسط 13 الغرب % % 28.7 الشماؿ 33 ا تنوب % اجملموع 49

62 )3 توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لعدد سنوات الخبرة في اإلشراف : جدول رقم ( 3( توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا لعدد سنوات الخبرة في اإلشراف سنوات الخبرة أقل من تس سنوات العدد النسبة ا ١ تئوية % % من 5 إذل 10 سنوات % من 10 إذل 15 سنة % أكثر من 15 سنة % اجملموع خطوات إجراء الدراسة : أ - خطىاث ب بء انذساست استخدمت الباحثة البلزمة كا ١ تعلومات البيانات تمع كذلك للدراسة كأداة االستبانة حيث يعترب االستبياف أداة مبلئمة للحصوؿ على معلومات كبيانات كحقائق مرتبطة بواقع مع ت كلبلستبياف أمهية كب تة يف تع البيانات البلزمة يف البحوث ال تبوية كاالجتماعية :2010 : 73 (. ة كالنفسي )ا ته ت 50

63 كتضمنت االستبانة تانية : ٣ تاالت التمكين اإلداري محاور أداة الدراسة عدد الفقرات 33 7 التفويض تنمية السلوؾ اإلبداعي التحفيز العمل ا تماعي. اتخاذ القرارات هتيئة ا تاذ القرار اإلدارم. ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرار اإلدارم الصيا ة كاإلعبلف عن القرار متابعة تنفيذ القرار قامت الباحثة مراجعة ب بتطويرىا كأداة تمع ا ١ تعلومات كذلك كفنقا للخطوات اآلتية: مراجعة األدب النظرم ا ١ تتعلق بالتمك ت اإلدارم كا تاذ القرارات. الدراسات السابقة اليت درست التمك ت اإلدارم كا تاذ القرارات كمنها دراسة عقدة ) 2011 ( كدراسة االبراىيم كآخركف ) 2008 ( كدراسة عادل ) 1429 ىػ( كدراسة العتييب ) 1429 ىػ(. - ث بات أداة الدراسة : يقصد بثبات أداة الدراسة إذل أم درجة يعطي ا ١ تقياس قراءات متقاربة عند كل مرة يستخد فيها ك للتأكد من ثبات األداة فقد مت استخدا قيمة طريقة التجزئة النصفية حيث بلغ الثبات الكلي ١ تقياس "التمك ت اإلدارم " ( 0.869( بينما بلغ الثبات الكلي 51

64 ١ تقياس " ا تاذ القرارات " )0.920( األداة كصبلحيتها للتطبيق. كىي معامبلت عالية كقوية ٦ تا يؤكد على قوة ثبات جدول رقم ( 4 ) جدول الثبات باستخدام معادلة ( ألفا كرونباخ ) مقاييس الدراسة عدد عبارات معامل الثبات مقياس التمك ت اإلدارم مقياس ا تاذ القرارات ج - صذق ان حتىي أو انصذق انظبهشي: على للتح قق من صدؽ ٤ تتول أداة الدراسة كالتأك د من أهنا تد أىداؼ الدراسة مت عرضها أساتذة من احملكم ت من ٣ تموعة من جامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز كجامعة الطائؼ كجامعة طيبة كجامعة ا ١ تلك سعود كجامعة اإلما ٤ تمد بن سعود األداة يف كطمل ب إليهم دراسة كإبداء رأيهم فيها من حيث: مدل مناسبة الفقرة للمحتول كطمل ب إليهم النظر يف مدل كفاية أداة الدراسة من حيث عدد الفقرات كمشوليتها كتنوع ٤ تتواىا كتقومي مستول الصيا ة ال لغوية كاإلخراج أك أية مبلحظات يػ ر كهن ا منا سبة فيما يتعلق بالتعديل أك التغي ت أك ا تذؼ كفق ما يراه احملكم الز ن ما.كقامت الباحثة بدراسة مبلحظات امحملك م ت كاق تاحاهتم كأجرت التعديبلت ضوء توصيات الفقرات لتص بح ال لغوية,كقد الصدؽ تثابة كضعت لو. أكثر اعتربت كآراء الظاىرم ىيئة مبلءمة األخذ الباحثة كصدؽ التحكيم كحذؼ مثل بعض تبلحظات لؤلداة احملتول :تعديل الفقرات امحملك م ت كاعتربت بعض ٤ تتول كتصحيح كإجراء الباحثة الفقرات بعض التعديبلت أ ف كتعديل أخطاء ا ١ تشار األداة صا تة بعض الصيا ة إليها لقياس أعبله ما 52

65 التمك ت اإلدارم ا تاذ القرارات د- صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة : مت التأكد من صدؽ األداة من خبلؿ صدؽ االتساؽ الداخلي كىو العبلقة ب ت درجة كل بعد كالدرجة الكلية للمقياس الذم تنتمي إليو كذلك باستخدا معامل )ارتباط ب تسوف( كالتارل: جدول ( )5 جدول صدق االتساق الداخلي باستخدام معامل )ارتباط بيرسون( معامل )ارتباط بيرسون( ** ** ** ** ** ** ** ** أبعاد الدراسة البعد األكؿ التفويض البعد الثاين تنمية السلوؾ اإلبداعي البعد الثالث التحفيز البعد الرابع العمل ا تماعي البعد األكؿ هتيئة ا تاذ القرار اإلدارم البعد الثاين ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرار اإلدارم البعد الثالث الصيا ة كاإلعبلف عن القرار البعد الرابع متابعة تنفيذ القرار داله عند مستوى ) 0.01 **) داله عند مستوى 0.05(*) يتضح من ا تدكؿ رقم ( 5( أف نتائج معامل ارتباط ب تسوف ( ب ت درجةكل بعد كالدرجة الكلية للمقياس الذم تنتمي إليو ) تدؿ على أف تيع أبعاد الدراسة ذات داللة إحصائية عند مستول )0.01( أم أف أداة الدراسة صادقة كصا تة لقياس ما أعدت لقياسها. ا ١ تؤىل العلمي. متغيرات الدراسة: تتكوف ىذه الدراسة من ا ١ تتغ تات التالية: أ- المتغيرات الوسيطة: - - سنوات ا ٠ تربة. ب - المتغير المستقل: 53

66 - مستول التمك ت اإلدارم. ج - المتغيرات التابعة وهي: القدرة على ا تاذ القرارات اإلدارية. أساليب تحليل البيانات :- اعتمدت ىذه الدراسة على بعض أساليب اإلحصاء الوصفي ك االستدالرل لوصف خصائص العينة ككصف البيانات ك اإلجابة عن أسئلة الدراسة حيث قامت الباحثة تعا تة ا ١ تعلومات اليت توصلت إليها معا تةكمية كذلك من خبلؿ برنامج SPSS كمت التحليل الكمي يف ىذه الدراسةكالتارل: معامل ارتباط " ب تسوف " ( ) : ١ تعرفة صدؽ االتساؽ الداخلي ألداة الدراسة Pearson )كىو العبلقة ب ت درجة كل بعد كالدرجة الكلية للمقياس الذم تنتمي إليو(. )1 معامل " كركنباخ ألفا " Alpha) (Cronbach- : للتأكد من ثبات أداة االستبياف إذل إم درجة يعطي ا ١ تقياس قراءات متقاربة عندكل مرة يستخد فيها(. )كىو )2 التكرار كالنسبة ا ١ تئوية : لوصف خصائص عينة البحث ك تديد استجابات إفرادىا تاه )3 االستبانو. فقرات. ا ١ تتوسط ا تسايب : ل تتيب العبارات حسب األمهية لنتائج الدراسة )4. ) اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ( لتوضيح مدل تشتت استجابات إفراد العينة )5 اختبار تليل التباين األحادم : ١ تعرفة الفركؽ ذات الداللة )One Way ANOVA( )6 اإلحصائية ب ت متغ تات الدراسة. اختبار اقل فرؽ ٦ تكن لتحديد ا تاىات الفركؽ ب ت ا ١ تتغ تات ( إذا كاف ىناؾ :) LSD ( )7 فركؽ(. 54

67 الفصل الرابع نتائج الدراسة ومناقشتها االجابة على السؤاؿ األكؿ االجابة على السؤاؿ الثاين االجابة على السؤاؿ الثالث االجابة على السؤاؿ الرابع االجابة على السؤاؿ ا ٠ تامس 55

68 نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها يهدؼ ىذا الفصل إذل عرض نتائج الدراسة ا ١ تيدانية كذالك من خبلؿ عرض إجابات أفراد عينة الدراسة على أداة الدراسة " االستبانو " حيث مت معا تة البيانات اليت مت التوصل إليها معا تة إحصائية باستخدا مفاىيم اإلحصاء الوصفي كاالستدالرل كأساليبو اإلحصائية كصوال إذل النتائج ك تليلها كتفس تىا يف ضوء اإلطار النظرم للدراسة ا ١ تيدانية. تحديد درجة القطع: يعترب تديد درجة القطع من األمور األساسية يف بناء ا ١ تقاييس ال تبوية حيث قامت الباحثة بتحديد درجة القطع استنادا إذل ا ١ تتوسط ا تسايب ليكرت ا ٠ تماسي )ا تدكد الدنيا كالعليا ) كذلك من خبلؿ تديد طوؿ خبليا مقياس ا ١ تستخد يف ا ١ تقياس مت حس ػاب ا ١ تدل )1-5=4( مث تقسيمو على عدد خبليا ا ١ تقياس للحصوؿ على طوؿ ا ٠ تلية الصحيح أم =5/4 )0.8 ك ( بعد ذلك مت إضافة ىذه القيمة إذل اقل قيمة يف ا ١ تقياس )أك بداية ا ١ تقياس كىي الواحد الصحيح( كذلك لتحديد ا تد األعلى ٢ تذه ا ٠ تلية كىي على النحو التارل: الوصف جدكؿ رقم ( 6( تىصيع نهفئبث وفك انتذسج ان ستخذو في أداة انبحث مدل ا ١ تتوسطات النسبة % 100- % دائما كب تة جدا إذل من % 84 - % البا كب تة إذل من % 68 - % أحيانا متوسطة إذل من % 52 - % نادرا ضعيفة إذل من % 36 - % أبدا ضعيفة جدا إذل من على حيث مت استخدا ا تدكؿ السابق يف تديد مدل متوسط إجابات أفراد عينة الدراسة أسئلة الدراسة )االستبيافة( كترتيب العبارات من حيث األمهية استنادا إذل متوسطها ا تسايب كفقا لتوزيع للفئات كفق التدرج ا ١ تستخد يف ا تدكؿ السابق. اإلجابة على أسئلة الدراسة: 56

69 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة نتائج اإلجابة على السؤال األول : السؤال األول : ما مستوى التمكين اإلداري لدى المشرفين التربويين بإدارة التربية والتعليم بمدينة مكة المكرمة من وجهة نظرهم كلئلجابة على ىذا السؤاؿ مت استخدا النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ترتيب ا ١ تتوسطات ا تسابية ترتيبان تنازليان لتحديد أم العباراتكاف متوسطها أعلى من تىا كالتارل: 1- البعد األول )التفويض(: جدكؿ )7( النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد التفويض العبارات الدرجة حيدد للمشرؼ األعماؿ اليت تفوض لو شفويا. البا يتابع ا ١ تشرؼ فيما فوض من مها. البا يفوض ا ١ تشرؼ السلطة بناء على األنظمة كالتعليمات ا ١ تتبعة يف كزارة ال تبية كالتعليم. البا ديارس ا ١ تسئولوف عن ا ١ تشرؼ السلطة اليت قاموا بتفويضها لو خبلؿ ف تة التفويض. البا تتاح للمشرؼ الفرصة إلبداء رأيو يف عملو. أحيانا حيدد للمشرؼ األعماؿ اليت تفوض لوكتابيا. أحيانا يفوض ا ١ تشرؼ بسلطاتكافيو ال ٧ تاز مها كظيفتو. أحيانا ا ١ تتوسط العا البا يتضح من ا تدكؿ رقم ( 7( ما يأيت: أف متوسطات عبارات البعد األكؿ يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد 57

70 حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.41( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 1.11( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد األكؿ يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " البا " (: ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم ( 3( كاليت تنص على " حيدد للمشرؼ األعماؿ اليت تفوض لو شفويا " تتوسط حسايب قدره )4.02(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم )5( كاليت تنص على " يتابع ا ١ تشرؼ فيما فوض من مها " تتوسط حسايب قدره )3.87(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 6( كاليت تنص على " يفوض ا ١ تشرؼ السلطة بناء على األنظمة كالتعليمات ا ١ تتبعة يف كزارة ال تبية كالتعليم " تتوسط حسايب قدره )3.43(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 4( كاليت تنص على " ديارس ا ١ تسئولوف عن ا ١ تشرؼ السلطة اليت قاموا بتفويضها لو خبلؿ ف تة التفويض " تتوسط حسايب قدره )3.43(. كجاءت اقل ثبلث عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " أحيانا"(: ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم )7( كاليت تنص على " تتاح للمشرؼ الفرصة إلبداء رأيو يف عملو " تتوسط حسايب قدره )3.17(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم ( 2( كاليت تنص على " حيدد للمشرؼ األعماؿ اليت تفوض لو كتابيا " تتوسط حسايب قدره )3.05(. ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم ( 1( كاليت تنص على " يفوض ا ١ تشرؼ بسلطاتكافيو ال ٧ تاز مها كظيفتو " تتوسط حسايب قدره )2.91(. كتتفق مع نتائج دراسة )االبراىيم 2008 ( )كا ١ تعاين 2009 ( حيث أشارت النتائج اذل حصوؿ التفويض على درجة عالية لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ كا تامعة االردنية. 58

71 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة ك تتلف مع دراسة )عقدة 2011 (حيث حصل التفويض لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف االردف على درجة متوسطة. 2- البعد الثاني : تنمية السلوك اإلبداعي جدكؿ ( )8 النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد تنمية السلوؾ اإلبداعي العبارات الدرجة تسود العبلقات اإلنسانية داخل قسم اإلشراؼ ال تبوم البا يشجع ا ١ تشرؼ ال تبوم تنفيذ كتطبيق األفكار اإلبداعية ا تديدة يف ا ١ تدرسة. البا يضطر ا ١ تشرؼ ال تبوم ألخذ العديد من ا ١ توافقات قبل إحداث أم تغي ت يف العمل. البا هتتم إدارة ال تبية ترفية التعليمات كاألنظمة عند تطبيقها. البا يهتم ا ١ تشرؼ ال تبوم بتنفيذ األفكار ا تديدة يف العمل. البا تشجع اإلدارة التعليمية ا ١ تشرؼ ال تبوم على تب ت األفكار اإلبداعية اليت تد العملية التعليمية يف ا ١ تدرسة البا يتم التعامل مع ا ١ تشرف ت ال تبوي ت على أساس التميز كالكفاءة. البا يتم إعطاء ا ترية للمشرؼ ال تبوم لتحديد كيفية أداء عملو أحيانا ا ١ تتوسط العا البا : يتضح من ا تدكؿ رقم ( 8( ما يأيت أف متوسطات عبارات البعد الثاين يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.80( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة )0.88( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثاين يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. 59

72 كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " البا " (: ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم ( 12( كاليت تنص على " تسود العبلقات اإلنسانية داخل قسم اإلشراؼ ال تبوم " تتوسط حسايب قدره )4.16(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم ( 10( كاليت تنص على " يشجع ا ١ تشرؼ ال تبوم تنفيذ كتطبيق األفكار اإلبداعية ا تديدة يف ا ١ تدرسة " تتوسط حسايب قدره )4.07(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم )14( كاليت تنص على " يضطر ا ١ تشرؼ ال تبوم ألخذ العديد من ا ١ توافقات قبل إحداث أم تغي ت يف العمل " تتوسط حسايب قدره )3.96(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم )11( كاليت تنص على " هتتم إدارة ال تبية ترفية التعليمات كاألنظمة عند تطبيقها " تتوسط حسايب قدره )3.81(. كجاءت أقل أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " البا" باستثناء ا ١ ترتبة الثامنة " أحيانا "(: ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم ( 9( كاليت تنص على " يهتم ا ١ تشرؼ ال تبوم بتنفيذ األفكار ا تديدة يف العمل " تتوسط حسايب قدره )3.78(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم ( 8( كاليت تنص على " تشجع اإلدارة التعليمية ا ١ تشرؼ ال تبوم على تب ت األفكار اإلبداعية اليت تد العملية التعليمية يف ا ١ تدرسة " تتوسط حسايب قدره. )3.72( ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم ( 13( كاليت تنص على " يتم التعامل مع ا ١ تشرف ت ال تبوي ت على أساس التميز كالكفاءة " تتوسط حسايب قدره )3.61(. ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم )15( كاليت تنص على " يتم إعطاء ا ترية للمشرؼ ال تبوم لتحديد كيفية أداء عملو " تتوسط حسايب قدره )3.28(. 60

73 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة تتلف نتائج الدراسة يف ىذا البعد مع نتائج )عقدة 2011 ( ك)االبراىيم 2008 ( حيث حصل ىذا البعد على درجة متوسطة لدل العامل ت يف االشراؼ ال تبوم كجامعة ال تموؾ. 3- البعد الثالث : التحفيز جدكؿ ( )9 النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد التحفيز العبارات الدرجة يهتم ا ١ تشرؼ ال تبوم تا ىو جديد يف ٣ تاؿ تصصو. البا يكوف لدل ا ١ تشرؼ ال تبوم الدافع للمسامهة يف تقيق األىداؼ ال تبوية. البا يقو رؤساء ا ١ تشرؼ ال تبوم يف العمل تساعدتو على األداء ا تقيقي للعمل. البا يشعر ا ١ تشرؼ ال تبوم بالتقدير من جانب اإلدارة على جهوده ا ١ تبذكلة. أحيانا تقو اإلدارة التعليمية بتحفيز ا ١ تشرؼ ال تبوم للتحمل ا ١ تسؤكلية تاه عملة. أحيانا تساعد األنظمة كالتعليمات ا ١ تشرؼ ال تبوم على تطوير مهارتو يف العمل. أحيانا 19 6 يشعر ا ١ تشرؼ ال تبوم بالرضا الوظيفي عن عملو أحيانا توفر االدارة التعليمية للمشرؼ ال تبوم ا ١ تواد البلزمة للعمل أحيانا يتب ت قسم األشراؼ ال تبوم أساليب ٥ تتلفة للتحفيز أحيانا ا ١ تتوسط العا أحيانا يتضح من ا تدكؿ رقم ( 9( ما يأيت : 61

74 أف متوسطات العبارات للبعد الثالث يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.36( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.54( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثالث يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة )أحيانا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. كجاءت أعلى ثالث عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " البا " (: ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم ( 24( كاليت تنص على " يهتم ا ١ تشرؼ ال تبوم تا ىو جديد يف ٣ تاؿ تصصو " تتوسط حسايب قدره )3.90(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم ( 17( كاليت تنص على " يكوف لدل ا ١ تشرؼ ال تبوم الدافع للمسامهة يف تقيق األىداؼ ال تبوية " تتوسط حسايب قدره )3.88(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 20( كاليت تنص على " يقو رؤساء ا ١ تشرؼ ال تبوم يف العمل تساعدتو على األداء ا تقيقي للعمل " تتوسط حسايب قدره )3.46(. كجاءت أقل ست عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " البا " باستثناء ا ١ ترتبة الثامنة " أحيانا " (. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 18( كاليت تنص على " يشعر ا ١ تشرؼ ال تبوم بالتقدير من جانب اإلدارة على جهوده ا ١ تبذكلة " تتوسط حسايب قدره )3.40(. ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم ( 16( كاليت تنص على " تقو اإلدارة التعليمية بتحفيز ا ١ تشرؼ ال تبوم لتحمل ا ١ تسؤكلية تاه عملة " تتوسط حسايب قدره )3.37(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم ( 19( كاليت تنص على " تساعد األنظمة كالتعليمات ا ١ تشرؼ ال تبوم على تطوير مهارتو يف العمل " تتوسط حسايب قدره )3.26(. 62

75 ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم ( 23( كاليت تنص على " يشعر ا ١ تشرؼ ال تبوم بالرضا الوظيفي عن عملو " تتوسط حسايب قدره )3.16(. ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم ( 21( كاليت تنص على " توفر اإلدارة التعليمية للمشرؼ ال تبوم ا ١ تواد البلزمة للعمل " تتوسط حسايب قدره )3.07(. ا ١ ترتبة التاسعة : العبارة رقم ( 22( كاليت تنص على " يتب ت قسم األشراؼ ال تبوم أساليب ٥ تتلفة للتحفيز " تتوسط حسايب قدره )2.78(. تتلف نتائج الدراسة مع نتائج دراسة )عقدة 2011 ( ك)ا ١ تعاين 2009 ( ك)االبراىيم 2008 ( حيث حصل ىذا البعد على درجة متوسطة لدل العامل ت يف االشراؼ ال تبوم كجامعة ال تموؾ كا تامعة االردنية. 63

76 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة البعد الرابع : 4- العمل الجماعي جدكؿ 10( ) النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد العمل ا تماعي العبارات الدرجة حيرص ا ١ تشرؼ ال تبوم على بناء عبلقات طيبة مع رؤسائو كالعامل ت معو. دائما يستطيع ا ١ تشرؼ ال تبوم االتصاؿ برؤسائو بسهولة كيسر. دائما تسود الثقة ب ت ا ١ تشرؼ ال تبوم كرؤسائو يف العمل. البا تنح إدارة ال تبية كالتعليم ا ١ تشرؼ ال تبوم ا ترية للتعب ت عن آرائو أثناء االجتماعات. البا يدعم رؤساء ا ١ تشرؼ ال تبوم العمل ا تماعي يف العمل كيؤكدكنو على أمهيتو. البا يتم توف ت دكرات تدريبية للمشرؼ ال تبوم لتطوير مهارتو. البا توفر إدارة ال تبية كالتعليم فرصا جيدة للتطوير الذايت. البا توفر إدارة ال تبية كالتعليم للمشرؼ ال تبوم اإلحساس باألمن كالشعور باالستقرار. البا يتم تديد كاجبات كمسؤكليات ا ١ تشرؼ ال تبوم بدقة. أحيانا ا ١ تتوسط العا البا : ) يتضح من ا تدكؿ رقم )10 ما يأيت أف متوسطات عبارات البعد الرابع يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ) ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ ا ١ تتوسط ا تسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.75( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة )1.36( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الرابع يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. 64

77 كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب(: ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم ( 29( كاليت تنص على " حيرص ا ١ تشرؼ ال تبوم على بناء عبلقات طيبة مع رؤسائو كالعامل ت معو " تتوسط حسايب قدره )4.30(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم ( 31( كاليت تنص على " يستطيع ا ١ تشرؼ ال تبوم االتصاؿ برؤسائو بسهولة كيسر " تتوسط حسايب قدره )4.26(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 27( كاليت تنص على " تسود الثقة ب ت ا ١ تشرؼ ال تبوم كرؤسائو يف العمل " تتوسط حسايب قدره )3.96(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 30( كاليت تنص على " تنح إدارة ال تبية كالتعليم ا ١ تشرؼ ال تبوم ا ترية للتعب ت عن آرائو أثناء االجتماعات " تتوسط حسايب قدره )3.91(. كجاءت أقل تس عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " ا ١ ترتبة الثامنة "أحيانا "(. البا " باستثناء ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم ( 33( كاليت تنص على " يدعم رؤساء ا ١ تشرؼ ال تبوم العمل ا تماعي يف العمل كيؤكدكنو على أمهيتو " تتوسط حسايب قدره )3.81(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم ( 25( كاليت تنص على يتم توف ت دكرات تدريبية للمشرؼ ال تبوم لتطوير مهارتو " تتوسط حسايب قدره )3.74(. ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم ( 32( كاليت تنص على " توفر إدارة ال تبية كالتعليم فرصا جيدة للتطوير الذايت " تتوسط حسايب قدره )3.42(. ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم )28( كاليت تنص على " توفر إدارة ال تبية كالتعليم للمشرؼ ال تبوم اإلحساس باألمن كالشعور باالستقرار " تتوسط حسايب قدره )3.42(. 65

78 ا ١ ترتبة التاسعة : العبارة رقم ( 26( كاليت تنص على " يتم تديد كاجبات كمسؤكليات ا ١ تشرؼ ال تبوم بدقة " تتوسط حسايب قدره )2.94(. تتفق النتائج مع نتائج دراسة )عقدة 2011 ( حيث حصل ىذا البعد على درجة عالية لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت. ك تتلف مع دراسة االبراىيم ( 2008 ( حيث حصل بعد العمل ا تماعي لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ على درجة متوسطة. 66

79 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة نتائج اإلجابة على السؤال الثاني : السؤال الثاني : ما مستوى القدرة على اتخاذ القرارات لدى المشرفين التربويين بإدارة التربية والتعليم بمدينة مكة المكرمة من وجهة نظرهم كلئلجابة على ىذا السؤاؿ مت استخدا النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ترتيب ا ١ تتوسطات ا تسابية ترتيبان تنازليان لتحديد أم العباراتكاف متوسطها أعلى من تىا كالتارل :. البعد األول : 1- تهيئة اتخاذ القرار اإلداري جدكؿ 11( ) النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد هتيئة ا تاذ القرار اإلدارم العبارات الدرجة أطلع على التعاميم اليت تتعلق بالقرار. كب تة ا تع ا تقائق اليت احتاج إليها قبل ا تاذ القرار. كب تة أحدد درجة أمهية القرار قبل ا تاذه. كب تة أخذ باالعتبار احتماؿ حدكث نتائج ت متوقعة عند ا تاذ القرار كب تة أحدد موضوع القرار بدقة كب تة أىيئ الظركؼ ا ١ تناسبة ال تاذ القرار. كب تة أضع البدائل احملتملة ا ١ تتعلقة بالقرار. كب تة أطلع على التجارب السابقة قبل ا تاذ القرار. كب تة ا ١ تتوسط العا كب تة يتضح من ا تدكؿ رقم ( 11( ما يأيت : أف متوسطات عبارات البعد األكؿ يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس 67

80 ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.92( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.3( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد األكؿ يف مقياس ا تاذ القرارات درجة ٦ تارسة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة ٦ تارسة " كب تة"(. ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم )3( كاليت تنص على " أطلع على التعاميم اليت تتعلق بالقرار " تتوسط حسايب قدره )4.12(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم ( 2( كاليت تنص على " يتابع ا ١ تشرؼ فيما فوض من مها " تتوسط حسايب قدره )4.08(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 5( كاليت تنص على " أحد د درجة أمهية القرار قبل ا تاذه " تتوسط حسايب قدره )3.96(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 8( كاليت تنص على " أخذ باالعتبار احتماؿ حدكث نتائج ت متوقعة عند ا تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.92(. كجاءت أقل أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة ٦ تارسة " كب تة"(: ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم )1( كاليت تنص على " أحدد موضوع القرار بدقة " تتوسط حسايب قدره )3.87(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم )7( كاليت تنص على " حيدد للمشرؼ األعماؿ اليت تفوض لوكتابيا " تتوسط حسايب قدره )3.84(. 68

81 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم )6( كاليت تنص على " أىيئ الظركؼ ا ١ تناسبة ال تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.83(. ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم )4( كاليت تنص على " أطلع على التجارب السابقة قبل ا تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.82(. تتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة )عادل 1429 ىػ( حيث أشارت نتائجو اذل أف مستول هتئيىة القرار اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بالعاصمة ا ١ تقدسة جاء بدرجةكب تة. 2- البعد الثاني : المشاركة في اتخاذ القرار اإلداري. جدكؿ ( )12 النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد ا ١ تشاركة يف ا تاذ القرار اإلدارم. العبارات الدرجة أثق يف ا ٠ تربات ا ١ تتوفرة لدل العامل ت معي. كب تة أتقبل بدائل جديدة ك ٦ تكنة حوؿ القرار. كب تة إشراؾ تيع األطراؼ ا ١ تعنية يف ا تاذ القرار. كب تة ا تأ إذل التصويت عند كجود اع تاض على القرار. كب تة ا ١ تتوسط العا كب تة : يتضح من ا تدكؿ رقم ( 12( ما يأيت أف متوسطات عبارات البعد الثاين يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.88( ك اف ا ١ تدل ب ت اعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.43( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثاين يف مقياس ا تاذ القرارات درجة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. 69

82 كجاءت أعلى عبارت ت يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة ٦ تارسة " كب تة "(: ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم )12( كاليت تنص على " أثق يف ا ٠ تربات ا ١ تتوفرة لدل العامل ت معي " تتوسط حسايب قدره )4.04(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم ( 11( كاليت تنص على " أتقبل بدائل جديدة ك ٦ تكنة حوؿ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.98(. كجاءت أقل عبارت ت يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة ٦ تارسة " كب تة"(: ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 9( كاليت تنص على " إشراؾ تيع األطراؼ ا ١ تعنية يف ا تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.93(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم )10( كاليت تنص على " ا تأ إذل التصويت عند كجود اع تاض على القرار " تتوسط حسايب قدره )3.58(. كتتفق نتائج الدراسة يف ىذا البعد مع دراسة )عادل 1429 ىػ( حيث أشارت نتائج دراستو على حصوؿ ىذا البعد على درجةكب تة لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بالعاصمة ا ١ تقدسة. 70

83 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة البعد الثالث : 3- الصياغة واإلعالن عن القرار. جدكؿ 13( ) النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد الصيا ة كاإلعبلف عن القرار. العبارات الدرجة أىتم بعد تعارض القرار مع اللوائح كاألنظمة. كب تة جدا أراعي عد تناقض عبارات القرار مع بعضها. كب تة جدا تتم صيا ة القرار بعبارات كاضحة. كب تة جدا أراعي انسجا القرار مع القرارات اليت سبقتو. كب تة جدا ا تذ القرار توضوعية تامة. كب تة أدرؾ أمهية التوقيت يف ا تاذ القرار.. كب تة احرص على تبليغ القرار تميع ا ١ تستويات ا ١ تستهدفة كب تة يتم توضيح األسباب اليت دعت إذل ا تاذ القرار. كب تة أمهد إلصدار القرار كفقا ١ تصلحة العمل. كب تة استخد كسائل االتصاؿ ا ١ تناسبة لئلعبلف عن القرار كب تة أراعي التوازف ب ت اإلنتاجية يف العمل كمصلحة اإلفراد 3.93 كب تة ا ١ تتوسط العا كب تة يتضح من ا تدكؿ رقم ( 13( ما يأيت : أف متوسطات عبارات البعد الثالث يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 4.14( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.50( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا 71

84 للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثالث يف مقياس ا تاذ القرارات درجة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة "كب تة جدا " : ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم )17( كاليت تنص على " أىتم بعد تعارض القرار مع اللوائح كاألنظمة " تتوسط حسايب قدره )3.90(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم )18( كاليت تنص على " أراعي عد تناقض عبارات القرار مع بعضها " تتوسط حسايب قدره )3.88(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم )15( كاليت تنص على " تتم صيا ة القرار بعبارات كاضحة " تتوسط حسايب قدره )3.46(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 19( كاليت تنص على " أراعي انسجا القرار مع القرارات اليت سبقتو " تتوسط حسايب قدره )3.40(. كجاءت أقل أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " كب تة "(: ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم )23( كاليت تنص على " يتم توضيح األسباب اليت دعت إذل ا تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )4.05(. ا ١ ترتبة التاسعة : العبارة رقم ( 13( كاليت تنص على " أمهد إلصدار القرار كفقا ١ تصلحة العمل " تتوسط حسايب قدره )4.03(. ا ١ ترتبة العاشرة : العبارة رقم ( 21( كاليت تنص على " استخد كسائل االتصاؿ ا ١ تناسبة لئلعبلف عن القرار " تتوسط حسايب قدره )3.94(. ا ١ ترتبة ا تادية عشر : العبارة رقم )14( كاليت تنص على " أراعي التوازف ب ت اإلنتاجية يف العمل كمصلحة اإلفراد " تتوسط حسايب قدره )3.93(. 72

85 اال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم النسبة ا ١ تئوية ا ١ تتوسط ا تسايب التسلسل يف البعد الرتبة تتشابو نتائج الدراسة يف ىذا البعد إذل حد ما مع نتائج )عادل 1429 ق( حيث حصل ىذا البعد على درجةكب تة جدا لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بالعاصمة ا ١ تقدسة. 4- البعد الرابع : متابعة تنفيذ القرار. جدكؿ 14( ) النسب ا ١ تئوية كا ١ تتوسطات ا تسابية كاال ٨ تراؼ ا ١ تعيارم ل تتيب الفقرات لبعد متابعة تنفيذ القرار. العبارات الدرجة يتم إعطاء الف تة الزمنية الكافية لتنفيذ القرار. كب تة التحقق من أف تنفيذ القرار يتم كفقا للخطة ا ١ ترسومة لو. كب تة تقدمي الدعم للعامل ت أثناء تنفيذىم للقرار. كب تة تقومي تنفيذ القرارات كفق معاي ت معلنو. كب تة تصحيح القرارات إذاكانت ذات نتائج سلبية. كب تة تقدمي التغذية الراجعة بعد تنفيذ القرار. كب تة يتم دراسة اآلثار ا ١ ت تتبة على ا تاذ القرار. كب تة يتم ٤ تاسبة ا ١ تقصرين يف تنفيذ القرارات. كب تة ا ١ تتوسط العا كب تة يتضح من ا تدكؿ رقم )14 ) ما يأيت : أف متوسطات عبارات البعد الرابع يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ) ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد ( 3.75( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة )1.36( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الرابع يف مقياس ا تاذ القرارات درجة ٦ تارسة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. كجاءت أعلى أربع عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " كب تة "(: 73

86 ا ١ ترتبة األكذل : العبارة رقم )24( كاليت تنص على " يتم إعطاء الف تة الزمنية الكافية لتنفيذ القرار " تتوسط حسايب قدره )4.06(. ا ١ ترتبة الثانية : العبارة رقم )25( كاليت تنص على " التحقق من أف تنفيذ القرار يتم كفقا للخطة ا ١ ترسومة لو " تتوسط حسايب قدره )3.99(. ا ١ ترتبة الثالثة : العبارة رقم ( 27( كاليت تنص على " تقدمي الدعم للعامل ت أثناء تنفيذىم للقرار " تتوسط حسايب قدره )3.73(. ا ١ ترتبة الرابعة : العبارة رقم ( 26( كاليت تنص على " تقومي تنفيذ القرارات كفق معاي ت معلنو " تتوسط حسايب قدره )3.72(. كجاءت اقل تس عبارات يف استجابات أفراد عينة الدراسة على ىذا البعد على النحو التارل )مرتبة تنازليا حسب ا ١ تتوسط ا تسايب ك تيعها حصلت على درجة " ا ١ ترتبة الثامنة " أحيانا ": البا " باستثناء ا ١ ترتبة ا ٠ تامسة : العبارة رقم ( 31( كاليت تنص على " تصحيح القرارات إذاكانت ذات نتائج سلبية " تتوسط حسايب قدره )3.64(. ا ١ ترتبة السادسة : العبارة رقم ( 29( كاليت تنص على " تقدمي التغذية الراجعة بعد تنفيذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.74(. ا ١ ترتبة السابعة : العبارة رقم ( 32( كاليت تنص على " توفر إدارة ال تبية كالتعليم فرصا جيدة للتطوير الذايت " تتوسط حسايب قدره )3.51(. ا ١ ترتبة الثامنة : العبارة رقم ( 30( كاليت تنص على " يتم دراسة اآلثار ا ١ ت تتبة على ا تاذ القرار " تتوسط حسايب قدره )3.44(. ا ١ ترتبة التاسعة : العبارة رقم ( 28( كاليت تنص على " يتم ٤ تاسبة ا ١ تقصرين يف تنفيذ القرارات " تتوسط حسايب قدره )3.42(. تتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة )عادل 1429 ىػ( يف ىذا البعد حيث أشارت نتائجو إذل حصوؿ ىذا البعد على درجةكب تة لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بالعاصمة ا ١ تقدسة. 74

87 نتائج اإلجابة على السؤال الثالث : السؤال الثالث : هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( في مستوى التمكين اإلداري لدى المشرفين التربويين بإدارة التربية والتعليم المكرمة تعزى لمتغيرات سنوات الخبرة والمؤهل العلمي كلئلجابة على ىذا السؤاؿ مت استخدا اختبار ( )α 0.05 )One Way ANOVA بمدينة مكة تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ تات سنوات ا ٠ تربة كا ١ تؤىل العلمي كالتارل: 1- بالنسبة لمتغير المؤهل العلمي : مت استخدا اختبار )One Way ANOVA ( تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي. تليل التباين األحادم جدكؿ )15( دلتوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي مصدر التباين ٣ تموع ا ١ تربعات درجات ا ترية متوسط ا ١ تربعات قيمة "ؼ" مستول الداللة التعليق بين المجموعات ال يوجد فركؽ داخل المجموعات المجموع يب ت ا تدكؿ ( 15( : أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي حيث مستول الداللة لقيمة أم ت دالو إحصائيا. )F ( اكرب من مستول ا ١ تعنوية )0.05= )α 75

88 تتلف نتائج الدراسة مع نتائج )االبراىيم 2008 (حيث أشارت نتائج دراستو إذل كجود فركؽ ذات داللة إحصائية تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ. 2- بالنسبة لمتغير سنوات الخبرة : مت استخدا اختبار )One Way ANOVA ( تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة. جدكؿ )16( تليل التباين األحادم ١ تتوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة مصدر التباين ٣ تموع ا ١ تربعات درجات ا ترية متوسط ا ١ تربعات قيمة "ؼ" مستول الداللة التعليق بين المجموعات يوجد فركؽ داخل المجموعات المجموع يب ت ا تدكؿ )16 ) : أنو توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيث مستول الداللة لقيمة ( دالو إحصائيا. )F اقل من مستول ا ١ تعنوية ( 0.05= ك ١ تعرفة ىذه الفركؽ كا تاىاهتا مت استخدا اختبار اقل فرؽ ٦ تكن ( )α ) كالتارل: LSD أم 76

89 جدول ( 17 ) اختبار LSD للمقارنات بين مستويات متغير سنوات الخبرة من 10 إذل 15 سنة اجملموعة ا ١ تتوسط أقل من تس سنوات من 5 إذل 10 سنوات أكثر من 15 سنة * * أقل من تس سنوات * * من 5 إذل 10 سنوات * من 10 إذل 15 سنة * أكثر من 15 سنة * يوجد فركؽ ذات داللة إحصائية يب ت ا تدكؿ رقم ( 17( " اختبار اقل فرؽ ٦ تكن ( ) " أنو يوجد فركؽ ذات داللة LSD إحصائية ب ت استجابات أفراد يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيثكشفت جداكؿ اختبار ( ) فركؽ ب ت من LSD خربهتم )أقل من تس سنوات( كب ت من خربهتم )من 5 إذل 10 سنوات( لصاحل من خرباهتم )أقل من تس سنوات( كفركؽ ب ت من خربهتم )أقل من تس سنوات( كب ت من خربهتم )من 10 إذل 15 سنة( لصاحل من خرباهتم )أقل من تس سنوات( كفركؽ ب ت من خربهتم )من 5 إذل 10 سنوات( كب ت من خربهتم )أكثر من 15 سنة( لصاحل من خرباهتم )أكثر من 15 سنة(. تتلف نتائج الدراسة مع نتائج دراسة )االبراىيم 2008 ( حيث أشارت نتائج دراستو إذل عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة لدل العامل ت تامعة ال تموؾ. 77

90 نتائج اإلجابة على السؤال الرابع : السؤال الرابع: هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( في 0.05 )α مستوى القدرة على اتخاذ القرارات لدى المشرفين التربويين بإدارة التربية والتعليم بمدينة مكة المكرمة تعزى لمتغيرات سنوات الخبرة والمؤهل العلمي كلئلجابة على ىذا السؤاؿ مت استخدا اختبار ( )One Way ANOVA تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ تات سنوات ا ٠ تربة كا ١ تؤىل العلمي كالتارل : 1- بالنسبة لمتغير المؤهل العلمي : مت استخدا اختبار )One Way ANOVA ( تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي. جدكؿ )18( تليل التباين األحادم ١ تعرفة متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي مصدر التباين ٣ تموع ا ١ تربعات درجات ا ترية متوسط ا ١ تربعات قيمة "ؼ" مستول الداللة التعليق بين المجموعات ال يوجد فركؽ داخل المجموعات المجموع يب ت ا تدكؿ )18( : أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم 78

91 )F تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي حيث مستول الداللة لقيمة ( اكرب من مستول ا ١ تعنوية α( أم ت دالو إحصائيا. =0.05( تتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسة إحصائية تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي. )عادل 1429 ىػ( يف عد كجود فركؽ ذات داللة 2- بالنسبة لمتغير سنوات الخبرة : مت استخدا اختبار )One Way ANOVA ( تليل التباين األحادم ١ تعرفة الفركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة. جدكؿ ( 19 ) تليل التباين األحادم ١ تعرفة متوسط استجابات أفراد عينة الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ ت تة مصدر التباين ٣ تموع ا ١ تربعات درجات ا ترية متوسط ا ١ تربعات قيمة ؼ" " مستول الداللة التعليق بين المجموعات ال يوجد فركؽ داخل المجموعات اجملموع )α يب ت ا تدكؿ )19( : أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيث مستول الداللة لقيمة )F( اكرب من مستول ا ١ تعنوية )0.05= أم ت دالو إحصائيا. 79

92 تتفق نتائج الدراسة مع دراسة )ا ته ت 2010 ( كدراسة )العتييب 1429 ىػ( حيث أشارت النتائج اذل عد كجود فركؽ ذات داللة إحصائية تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة لدل عينة من ا ١ ترشدين الطبلبي ت تحافظة الطائف كلدل مديرم ا ١ تدارس تحافظة ينبع. ك تتلف مع دراسة )عادل 1429 ىػ( يف كجود فركؽ ذات داللة إحصائية تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بالعاصمة ا ١ تقدسة. نتائج اإلجابة على السؤال الخامس : السؤال الخامس : هل هناك عالقة ارتباطيه عند مستوى الداللة ( اإلداري لدى المشرفين التربويين بإدارة التربية والتعليم اتخاذ القرارات )α 0.05 بين التمكين بمدينة مكة المكرمة والقدرة على كلئلجابة على ىذا السؤاؿ مت استخدا معامل ارتباط ب تسوف إلجياد العبلقة ذات داللة إحصائية ب ت التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم كب ت القدرة على ا تاذ القرارات كالتارل : معامل ارتباط ب تسوف جدكؿ رقم ( 20 ) ؿ لعبلقة ب ت التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم كب ت القدرة على ا تاذ القرارات ا ١ تقاييس التمك ت اإلدارم التعليق يوجد ارتباط موجب "طردم" قيمة بيرسون ** 509. القدرة على ا تاذ القرارات مستوى الداللة 000. العدد 115 (** ) داله عند مستوى 0.01 داله عند مستوى 0.05(*) يب ت ا تدكؿ رقم ( 20( أنو توجد عبلقة ذات داللة إحصائية عند مستول ( 0.01( ب ت التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم كب ت القدرة على ا تاذ 80

93 القرارات حيثكانت قيمة معامل ارتباط ب تسوف ( 0.509( كىي عبلقة موجبة طرديو تع تكلما زاد التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت زادت قدرهتم على ا تاذ القرارات كالعكسكلما قل التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي تكلما قلت قدرهتم على ا تاذ القرارات. 81

94 الخامس الفصل والمقترحات والتوصيات الدراسة نتائج ملخص الدراسة. نتائج ملخص : أوال. والمقترحات التوصيات : انيا 82

95 ملخص نتائج الدراسة والتوصيات والمقترحات يتناكؿ ىذ الفصل ملخص لنتائج الدراسة كالتوصيات كا ١ تق تحات. أوال / ملخص نتائج الدراسة: أظهرت النتائج أف متوسطات عبارات البعد األكؿ يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.41( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة )1.11( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد األكؿ يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أظهرت النتائج أف متوسطات عبارات البعد الثاين يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.80( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.88( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثاين يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أظهرت النتائج أف متوسطات العبارات للبعد الثالث يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.36( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.54( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثالث يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة )أحيانا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. 83

96 أظهرت النتائج أف متوسطات عبارات البعد الرابع يف مقياس التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ ا ١ تتوسط ا تسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.75( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 1.36( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الرابع يف مقياس التمك ت اإلدارم درجة ( البا( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أظهرت النتائج أف متوسطات عبارات البعد األكؿ يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.92( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة )0.3( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد األكؿ يف مقياس ا تاذ القرارات درجة ٦ تارسة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. تب ت من النتائج أف متوسطات عبارات البعد الثاين يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.88( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.43( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثاين يف مقياس ا تاذ القرارات درجة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أكضحت النتائج أف متوسطات عبارات البعد الثالث يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )4.14( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 0.50( كتقع عبارات ىذا البعد 84

97 على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الثالث يف مقياس ا تاذ القرارات درجة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أظهرت النتائج أف متوسطات عبارات البعد الرابع يف مقياس ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم من كجهة نظرىم ت تاكح ما ب ت ( ( كفق ا ١ تقياس ا ١ تستخد حيث بلغ متوسط حسايب العا لعبارات ىذا البعد )3.75( ك اف ا ١ تدل ب ت أعلى عبارة كاقل عبارة ( 1.36( كتقع عبارات ىذا البعد على ىذا ا ١ تدل ككفقا للمتوسط ا تسايب يأخذ البعد الرابع يف مقياس ا تاذ القرارات درجة ٦ تارسة )كب تة( حسب ا ١ تقياس ا ١ تستخد. أكضحت النتائج أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي حيث مستول الداللة لقيمة ( )F )α =0.05( أم ت دالو إحصائيا. اكرب من مستول ا ١ تعنوية بينت النتائج أنو توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيث مستول الداللة لقيمة ( أم دالو إحصائيا. )F اقل من مستول ا ١ تعنوية )0.05= )α أظهرت النتائج أنو يوجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت استجابات أفراد يف مستول التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيثكشفت جداكؿ اختبار ( ) فركؽ ب ت من خربهتم )أقل من تس سنوات( LSD كب ت من خربهتم )من 5 إذل 10 سنوات( لصاحل من خرباهتم )أقل من تس سنوات( كفركؽ ب ت من خربهتم )أقل من تس سنوات( كب ت من خربهتم )من 10 إذل 15 سنة( لصاحل من خرباهتم )أقل من تس سنوات( كفركؽ ب ت من خربهتم )من 5 إذل 10 سنوات( كب ت من خربهتم )أكثر من 15 سنة( لصاحل من خرباهتم )أكثر من 15 سنة(. 85

98 أظهرت النتائج أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت ا ١ تؤىل العلمي حيث مستول الداللة لقيمة ( ا ١ تعنوية )0.05= )F )α أم ت دالو إحصائيا. اكرب من مستول كما بينت النتائج أنو ال توجد فركؽ ذات داللة إحصائية ب ت متوسط استجابات أفراد الدراسة يف مستول القدرة على ا تاذ القرارات لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم تعزل ١ تتغ ت سنوات ا ٠ تربة حيث مستول الداللة لقيمة ( ا ١ تعنوية )0.05= )F )α أم ت دالو إحصائيا. اكرب من مستول أظهرت النتائج أنو توجد عبلقة ذات داللة إحصائية عند مستول ( 0.01( ب ت ب ت التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت بإدارة ال تبية كالتعليم كب ت القدرة على ا تاذ القرارات حيثكانت قيمة معامل ارتباط ب تسوف ( 0.509( كىي عبلقة موجبة طرديو تع تكلما زاد التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت زادت قدرهتم على ا تاذ القرارات كالعكسكلما قل التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي تكلما قلت قدرهتم على ا تاذ القرارات. انيا / التوصيات والمقترحات: إعداد ا ١ تشرف ت لتحمل ا ١ تسؤكليات ا تديدة ك تكينهم من خبلؿ دكرات تدريبية تعينهم على ذلك. منح ا ١ تشرف ت ال تبوي ت مزيدا من الصبلحيات كخاصة يف ا تاذ القرارات يف النواحي التعليمية. البد من إعطاء ا ١ تشرف ت ال تبوي ت الصبلحيات اليت هتيء ٢ تم فرصة التمك ت دكف ا ٠ توؼ من نتائج ذلك. تشخيص األسباب اليت قد تد من نشر التمك ت اإلدارم لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت. 86

99 كضع نظا مكأفاة كحوافز إضافية ٤ تددة ك ٣ تزية للمشرف ت الذين مت تكينهم لتشجيعهم على تمل ا ١ تسئولية ك تفيزىم على اإلبداع كاالبتكار. ترسيخ ثقافة دديقراطية صنع كا تاذ القرار حيث يعد ذلك آلية فعالة لضماف مشاركة تيع أفراد ا ١ تؤسسة يف جهود التطوير كاإلصبلح فضبل عن أف ذلك دينحهم الفرصة لكسب ا ٠ تربات كالقدرات البلزمة للتمك ت. أمهية بناء نظا للمعلومات يساعد على اختيار القرار األفضل كالتعامل مع ا ١ تشكبلت بأسلوب كاقعي علمي. ضركرة أخذ رأم ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف تديد الوقت ا ١ تناسب لعقد االجتماعات حىت يستطيع ا تميع ا تضور كا ١ تشاركة يف ا ١ تناقشات كا ١ تداكالت بإجيابية. إجراء مزيد من الدراسات حوؿ التمك ت اإلدارم كعبلقتو با تودة كالتميز اإلدارم

100 وان شاجع ان صبدس لبئ ت انذساست يالحك 88

101 : أوال : المصادر والمراجع العربية القران الكريم ابن منظور تاؿ الدين ) 1410 ىػ( :لساف العرب اجمللد العاشر دار صادر ب تكت ط 1. الشنقيطي ٤ تمد ) 1415 ىػ(: أضواء البياف يف إيضاح القراف بالقراف إدارة الفكر للطباعة كالنشر ب تكت. األصفهاني الرا ب ا ١ تفردات يف ريب القراف مكتبة نزار مصطفى الباز. آل سعود خالد بن عبد اهلل ( 2006 (: ا تاذ القرارات يف ظركؼ األزمات الرياض مطابع ا تميضي. الهواري سيد كآخركف ( 1993 (: مبادئ اإلدارة مكتبة ع ت مشس القاىرة. الخطيب ٤ تمود أ تد ( 2000 (: إمكانية تطبيق العامل ت يف الشركات الصناعية تث مرجعي ا ١ تؤ تر العلمي السنوم الثاين اال تاىات ا تديثة يف إدارة األعماؿ القاىرة. ملحم حي ت سليم. ( 2006 (: التمك تكمفهو إدارم معاصر ا ١ تنظمة العربية للتنمية اإلدارية القاىرة مصر. أفندي عطية حسن) 2003 (: تك ت العامل ت مدخل للتحس ت كالتطوير ا ١ تستمر ا ١ تنظمة العربية للتنمية اإلدارية القاىرة. قطب ٤ تمد ) 1411 ىػ(: كاقعنا ا ١ تعاصر جدة مؤسسة ا ١ تدينة للنشر. عالقي مدين عبد القادر) 2000 ( اإلدارة دراسة تليلية للوظائف كالقرارات اإلدارية ط 9 جدة مكتبة دار جدة للنشر كالتوزيع. كنعان نواؼ ) ٢٠٠7 ( ا تاذ القرارات اإلدارية ب ت النظرية كالتطبيق ط ٢ عماف دار الثقافة للنشر كالتوزيع. د ي ديرلوؼ ) 2003 (: فكر رجاؿ األعماؿ الطريق إرل النجاح ا ١ تتكامل مكتبة الشقرم ا ١ تملكة العربية السعودية. 89

102 الحامد ٤ تمد معجب) 2005 (: التعليم يف ا ١ تملكة العربية السعودية رؤية ا تاضر كاستشراؽ ا ١ تستقبل الرياض مكتبة الرشد. فليه فاركؽ عبد اجمليد ٤ تمد) 2005 (: السلوؾ التنظيمي يف إدارة ا ١ تؤسسات التعلمية دار ا ١ تس تة عماف. القحطاني الحق عبد اهلل ) 2007 (: اإلبداع اإلدارم كمعوقاتو يف األمن العا تدينة الرياض رسالة ماجست ت منشورة جامعة نايف العربية للعلو األمنية الرياض السعودية. القرشي عبداهلل مبارؾ ) 1429 ىػ(:دكر ا ١ تشرؼ ال تبوم يف تطوير أداء معلمي ا ١ تواد االجتماعية يف ٣ تاؿ استخدا الوسائل التعليمية رسالة ماجست ت منشورة جامعة أ القرل مكة ا ١ تكرمة السعودية. الجريد عارؼ ماطل ( 2007 (: التحفيز كدكره يف تقيق الرضا الوظيفي لدل العامل ت بشرطة منطقة ا توؼ رسالة ماجست ت منشورة جامعة نايف العربية للعلو األمنية الرياض السعودية. الزرعي مأموف زى ت ) 2011 (: تديد درجة ا تاجات ال تبوية للمشرف ت ال تبوي ت يف ٤ تافظات مشاؿ الضفة الغربية من كجهة نظرىم ككجهة نظر ا ١ تديرين رسالة ماجست ت منشورة جامعة النجاح الوطنية فلسط ت. الرقب أ تد الصادؽ ( 2010 (: عبلقة القيادة التحويلية بتمك ت العامل ت يف ا تامعات الفلسطينية بقطاع زة رسالة ماجست ت منشورة جامعة األزىر مصر. الكعبي سهى طالع ) 2011 (: التمك ت كعبلقتو تستول الرضا الوظيفي من كجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس تامعة أ القرل كجامعة ا ١ تلك عبد العزيز رسالة ماجست ت ت منشورة جامعة أ القرل السعودية. السواط كصل اهلل عبد اهلل ) 2008 (: فاعلية برنامج إرشادم معريف سلوكي يف تس ت مستول النضج ا ١ ته ت كتنمية مهارة ا تاذ القرار ا ١ ته ت لدل طبلب الصف األكؿ الثانوم تحافظة الطائف رسالة ماجست ت منشورة جامعة أ القرل السعودية. 90

103 القاضي ٧ تاح ) 2008 (: أبعاد التمك ت اإلدارم لدل القادة ال تبوي ت يف ا تامعات رسالة ماجست ت ت منشورة ا تكومية يف إقليم الشماؿ كعبلقتو بالتدريب اإلدارم جامعة ال تموؾ األردف. العتيبي بندر ٤ تمد ) 1429 ىػ(: ا تاذ القرار كعبلقتو بكل من فاعلية الذات كا ١ تساندة رسالة ماجست ت االجتماعية لدل عينة من ا ١ ترشدين الطبلبي ت تحافظة الطائف منشورة جامعة أ القرل السعودية. أبو معمر كصفية سليماف ( 2009 (: درجة ٦ تارسة القيادات اإلدارية يف ا تامعات منشورة رسالة ماجست ت الفلسطينية تحافظة زة لتفويض السلطة كسبل تفعيلها فلسط ت: ا تامعة اإلسبلمية. الدوسري بدر سادل ) 2008 (: دكر ا ١ تشرؼ ال تبوم يف رفعكفاءة األداء الوظيفي رسالة ماجست ت ١ تعلمي ال تبية الفنية يف ا ١ ترحلة االبتدائية من كجهة نظر ا ١ تعلم ت منشورة السعودية : جامعة ا ١ تلك سعود. الجهني عبد اهلل مسعود ) 2010 (:أساليب ا تاذ القرار يف إدارة األزمات ا ١ تدرسية رسالة ماجست ت منشورة السعودية: من كجهة نظر مديرم ا ١ تدارس تحافظة ينبع جامعة ا ١ تلك عبد العزيز. الليثي ٤ تمد علي) 2008 (: الثقافة التنظيمية ١ تدير ا ١ تدرسة كدكرىا يف اإلبداع رسالة اإلدارم من كجهة نظر مديرم مدارس التعليم االبتدائي بالعاصمة ا ١ تقدسة ماجست ت منشورة السعودية : جامعة أ القرل. اإلبراهيم عدناف كآخركف ) 2008 (: درجة ٦ تارسة التمك ت اإلدارم لدل العامل ت يف جامعة ال تموؾ األردف : ٣ تلة أ تاث جامعة دمشق ع) 3 ( ص ص مديرم ا ١ تدارس الطعاني حسن ) 2011 (: درجة ٦ تارسة التمك ت اإلدارم لدل ا تكومية يف ٤ تافظة الكرؾ األردف : اجمللة ال تبوية ع) 98 ( ص ص

104 المعاني ادين أخو رشيده عبدا تكيم ) 2009 ( : التمك ت االدارم كآثاره يف أبداع العامل ت يف ا تامعة األردنية األردف : اجمللة االدرنية يف إدارة األعماؿ ع) 2 ( ص ص عالم خالد أ تد ) 1429 ىػ(: درجة ٦ تارسة القيادات ال تبوية يف اإلدارة العامة لل تبية كالتعليم للبن ت بالعاصمة ا ١ تقدسة لعملية ا تاذ القرار رسالة ماجست ت منشورة السعودية : جامعة أ القرل. عقدة ٤ تمد سعيد ( 2011 ( : التمك ت الوظيفي كعبلقتو باألداء لدل ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف األردف رسالة دكتوراه ت منشورة جامعة ال تموؾ األردف. فلمبان إيناس فؤاد ( 1429 ىػ( : الرضا الوظيفي كعبلقتو بااللتزا التنظيمي لدل ا ١ تشرف ت كا ١ تشرفات ال تبويات بإدارة ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة رسالة ماجست ت منشورة جامعة أ القرل السعودية. لهليت فراس فواز ) 2010 (: دكر ا ١ تشرف ت ال تبوي ت يف تطوير اإلدارة ا ١ تدرسيةكما يراىا مديرك ا ١ تدارس ا تكومية يف احملافظات الشمالية بوسط فلسط ت رسالة ماجست ت منشورة فلسط ت: جامعة النجاح الوطنية. مهنا ابراىيم عفيف ( 2006 (: العبلقة ب ت تفويض السلطة كفاعلية ا تاذ القرارات يف األقسا األكادديية من كجهة نظر أعضاء ا ٢ تيئة التدريسية يف ا تامعات الفلسطينية رسالة ماجست ت منشورة فلسط ت :جامعة النجاح الوطنية. العتيبي سعد مرزكؽ ) 2004 (: أفكار لتعزيز العامل ت يف ا ١ تنظمات العربية ا ١ تؤ تر العريب السنوم ا ٠ تامس يف اإلدارة. حسين سبلمة عبد العظيم ) 2009 (: أبعاد تك ت ا ١ تديرينكمدخل لئلصبلح ا ١ تدرسي ٣ تلة مستقبل ال تبية اجمللد ا ٠ تامس عشر العدد )55(. الغفيلي صاحل راشد كآخركف ) 1422 ىػ( نشأة االشراؼ ال تبوم كتطوره. 92

105 المراجع األجنبية: 1- Pfeffer J (1994) Competitive Advantage through People Harvard Business School Press: Boston Massachusetts. PP Garwood, Judith (1984), A Review of Dynamic Administration: The Collected papers of Mary Parker Follett, New Management, vol. 2, pp Forrester, R. (2000), Empowerment: Rejuvenating a Potent Idea, Academy of Management Executive, 14 (3), Conger, J.A. and Kanungo, R.B. (2005), The Empowerment Process: Integrating Theory and Practice, Academy of Management Review, 13 (3), Berry, L.L. (2007), Relationship Marketing of Services Growing Interest: Emerging Perspectives, Journal of the Academy of Marketing Science, 23 (4), Bowen, D.E. and Lawler, E. (1995) Empowering Service Employees, Sloan Management Review summer, 73-83, Bowen, D.E. and Lawler, E.E. (1992), the Empowerment of Service Workers: What, Why, How, and When, Sloan Management Review, Spring, Rafiq, M and Ahmed, P.K, (1998) A Customer-Oriented Framework For Empowering Service Employees, The Journal Of Services Marketing, 12 (5), PP: Randolph and Sashkin (2002), Can Organizational Empowerment? Work in Multinational Settings, Academy of Management Executive, 16 (1), Lashley, C. (1999), Employee Empowerment in Services: A framework for Analysis, Personnel review, 28 (3)PP:

106 ان الحك ملحق رقم )1( أداة الدراسة األكلية ملحق رقم )2( قائمة بأ تاء السادة ٤ تكمي أداة الدراسة ملحق رقم ) 3 (أداة الدراسة بعد التحكيم ملحق رقم )4( خطاب سعادة عميدكلية ال تبية ١ تدير عا ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة ملحق رقم )5( خطاب مدير عا ال تبية كالتعليم تدينة مكة ا ١ تكرمة ١ تراكز اإلشراؼ ال تبوم 94

107 95 يسادلإا يك تنا ثلابجي : قشىا جشقفىا هاد يىءا ر لاا ح غيىاحغا ظىا خاظزلا خلا ذؼذ شخأ ح ر ش غ ح ر حسىاط ش غ حسىاط لولأا لبج نا : تطهسنا ضيىفت 1 رف ظ ا صاد لا فامخاطيغتفشش ىاع ف 2.ا تارم ىع فذ رىاها ػلأافشش يىدذس 3 ا فش ىع فذ رىاها ػلأافشش يىدذس 4 ا اق رىاحطيغىافشش ىا ػ ى إغ ىاطسا غ فرىاجشرفهلاخ ىا ؼ فرت 5 ا ىا ففشش ىاحؼتار ت يؼرىا ح تشرىاجسادئ قذ. ىحػ ف ىا 6 ح فامخاطيعغ فرت يؼرىا ح تشرىاجسادئ قذ. رف ظ ا صاد لإفشش يى 7. ي ػ ف أسءاذتلإحطشفىافشش يىذارذ 8 يػفشش ىاخاسذق ف يؼرىا ح تشرىاجسادئقثذ. ىحػ ف ىا ا ىاءادأ 9 ففشش يىحثعا ىاح ش ىاح تشرىاجسادئدذسذ. ا ففشظرىا 10 ذػاغذ يؼرىا ح تشرىاجسادئ فخا يؼرىا ح ظ لأا. ن رىا يػفشش ىا ي بثنا لبج نا : يعاذبلإا نىهسنا تي ت. 1 ذخذ رىاح ػاذتلإاسانفلأا ثذ يػ اعؤس ؼدش.حعسذ ىا فح يؼرىاح ي ؼىا 2 و ؼىا فجذ ذدىاسانفلأاز ف رتفشش ىا ر 3 خاظظخذ عسذ زىا يؼ ىافشش ىاغدش ح يطلأا ذاظظخذ ػحفيرخ 4 ح ػاذتلإاسانفلأاق ثطذ ز ف ذ يػفشش ىافشش حعسذ ىا فجذ ذدىا 5 ذ ػح ظ لأا خا يؼرىاح فشستح تشرىاجسادئ ر ذ.ا ق ثطذ 6.فاششلإا غقوخادح اغ لإاخاقلاؼىاد غذ 7.جءافنىا ض رىاطاعأ يػ فشش ىاغ و اؼرىا ر 8 زاذزئوثقخاقفا ىا ذ ذؼىازخلأفشش ىاشطؼ و ؼىا فش غذ أ 9. ي ػءادأح ف مشق ىفشش يىفاششلإا غقكشر ثنبثنا لبج نا : يتازنا ضيفحتنا 1 ح ى إغ ىاو سذ يػ ض فسرتفشش ىا ع ؤش ق. ي ػ ادذح ظخشىا 2 فاذ لأاق قسذ فح اغ يىغفاذىافشش ىا ذى ح تشرىا 3.و ؼىا ف د خ سذق اعؤس أفشش ىاشؼش 4 ش طذ يػفشش ىاذػاغذخا يؼرىا ح ظ لأا.و ؼىا ف ذسا 5 ءادلأا يػ ذػاغ و ؼىا ففشش ىاءاعؤس ح ى لأاحعاسذىاجادأ)1(قسي

108 96 قشىا جشقفىا هاد يىءا ر لاا ح غيىاحغا ظىا خاظزلا خلا ذؼذ شخأ ح ر ش غ ح ر حسىاط ش غ حسىاط.و ؼيى ق قسىا 6.و ؼيىح صلاىادا ىافشش يىشف 7.ض ضؼريىحفيرخ ة ىاعأفاششلأا غق ثر 8 ءاطؼىات ساش رعلا عاعأش أ ا لأاتفشش ىاس ؼش.و ؼىا 9. ظظخذ اذ فذ ذخ ا تفشش ىا ر عباشنا لبج نا : يعب جنا م عنا 1. ذسا ش طرىح ث سذذخاس دفشش يىشف ذ 2 حقذت تشرىافشش ىاخا ى إغ خاثخا ذ ذسذ ر. 3.و ؼىا ف ئاعؤس فشش ىا تحقثىاد غذ 4 تشرىافشش يى يؼرىا ح تشرىاجسادئشف ذ.ساشقرعلااتس ؼشىا لأاتطاغزلإا 5 حث ؽخاقلاػءا ت يػ يؼرىا ح تشرىاجسادئصشسذ. ؼ ي اؼىا ئاعؤسغ 6 ءا ثأ ئاسآ ػش ثؼريىح شسىافشش ىار.خاػا رخلاا 7.شغ حى غت ئاعؤشتهاظذلاافشش ىاغ طرغ 8 ذازىاش طريىجذ خاطشف يؼرىا ح تشرىاجسادئشف ذ. 9 و ؼىا ف ػا دىاو ؼىافشش ىاءاعؤس ػذ. ر أ يػ ذمإ 10.ءاعؤشىاتهاظذلااحى ع تشرىافشش يىشف ر ساشقىاراخذا يػجسذقىاخلااد

109 97

110 98

111 )2( ملحق رقم قائمة بأ تاء السادة ٤ تكمي أداة الدراسة االسم د. ٤ تمد األصمعي ٤ تركس سليم جهة العمل جامعة أ القرل التخصص إدارة ك تطيط د.صباح ٤ تمد صاحل ا ٠ ترجيي جامعة أ القرل مناىج كطرؽ تدريس د. إبراىيم ا تد ٤ تمد عادل جامعة أ القرل مناىج كطرؽ تدريس د. عبد اهلل معتاد صاحل ا ٠ تالدم األ تدم جامعة ا ١ تلك عبد العزيز ك تطيط إدارة د.زياد حس ت ملياين د. خدجية ٤ تمود ٤ تمد زكى د. أدين رمضاف زىراف د. بدر بن جويعد بن بدر العتييب د.عبد العزيز بن ناصر بن عبد العزيز الشثرم جامعة ا ١ تلك عبد العزيز جامعة ا ١ تلك عبد العزيز جامعة ا ١ تلك عبد العزيز جامعة ا ١ تلك سعود جامعة اإلما ٤ تمد بن سعود علم نفس إدارة ك تطيط علم نفس إدارة ك تطيط إدارة ك تطيط د. ضيف اهلل بن عواض الزايدم جامعة طيبة إدارة ك تطيط د.معن ٤ تمود ا تد العياصره د.سفر تيت ٤ تمد ا ١ تدرع جامعة الطائف إدارة ال تبية كالتعليم إدارة ك تطيط إدارة ك تطيط 99

112 يسقسق ) 3 (أداجاىذساعح المملكة العرب ة السعود ة وزارة التعل م العال جامعة أم القرى كل ة الترب ة إدارة وتخط ط. أخ المشرف / السالم عل كم ورحمة هللا وبركاته سرن أن أضع ب ن د كم استبانه تق س )التمك ن اإلداري لتدع م القدرة على اتخاذ القرارات لدى المشرف ن التربو ن بإدارة الترب ة والتعل م بمد نة مكة المكرمة ). الستكمال متطلبات الحصول على درجة الماجست ر ف اإلدارة التربو ة والتخط ط بجامعة أم القرى. آمل التكرم بقراءة كل جزء واألسئلة الخاصة به, ثم وضع ( (أمام إجابة واحدة فقط ف الحقل الذي تراه مناسبا, مع العلم أن مساھمتك ف تعبئة االستبانة بدقة وموضوع ة س كون له أكبر األثر ف الحصول على نتائج ا جاب ة, وأن الب انات الت ستقدمها ف ھذه االستبانة سوف تكون موضع اھتمام وتقد ر وسر ة تامة من قبل الباحثة, وسوف تستخدم ألغراض البحث العلم فقط. علما أن المقصود بالمصطلحات اآلت ة : التمك ن اإلداري : إسترات ج ة حد ثة تهدف إلى إطالق الطاقات الكامنة لألفراد ف المنظمة من أجل جودة الخدمة المقدمة والمشاركة كفر ق عمل. اتخاذ القرارات : شاكرة ومقدرة لكم حسن تعاونكم الباحثة أمينه سليم الردادي r-sa-11@hotmail.com 100